Programy zamerané na rozvoj emocionálnych a sociálnych zručností žiakov s aspergerovým syndrómom

Zverejnené v kategórii

Pedagogika [1]
Príspevky z praxe [2]

jún 1 2024

Programs focused on the development of emotional and social skills of pupils with asperger´s syndrome

Abstrakt: Predkladaný článok je zameraný na prehľad rozličných programov určených pre žiakov s Aspergerovým syndrómom, ktoré sú zamerané na stimuláciu, zdokonaľovanie a rozvoj ich sociálnych i emocionálnych zručností.
Kľúčové slová: Aspergerov syndróm, programy, rozvoj, emocionálne zručnosti, sociálne zručnosti

Abstract: This article focuses on an overview of various programs designed for pupils with Asperger´s syndrome, which are aimed at simulating, improving and developing their social and emotional skills.
Key words: Asperger´s syndrome, programs, development, emotional skills, social skills

Úvod

Každý jeden z nás je jedinečná osobnosť, presne tak, ako každé dieťa s Aspergerovým syndrómom. Máme vlastné typické vnímanie, myslenie, spôsob vyjadrovania svojich emócií aj vlastný štýl nadobúdania sociálnych kontaktov. Ak nám niečo nevyjde, nikto nás za toto emocionálne a sociálne „zlyhanie“ tvrdo neodsudzuje. Snažíme sa na vzniknutých chybách poučiť, a tak pokračovať v ďalšom rozvoji. Aspergerov syndróm však mnohokrát zabraňuje tieto zručnosti vnímať „očami“ bežnej populácie. Preto je potrebné žiakov s Aspergerovým syndrómom nasmerovať správnym smerom, naučiť ich chápať všetky potrebné prejavy a spoločenské pravidlá. Nezabúdať rozvíjať potrebné sociálne, emocionálne, sebaobslužné zručnosti, korigovať komunikačné schopnosti a prostredníctvom toho ich čo najviac integrovať do života, po ktorom aj oni veľmi túžia. Na základe daných skutočností poskytujeme čitateľovi prehľad rozličných programov, ktoré sa zameriavajú okrem iných skutočností aj na rozvoj sociálnych a emocionálnych výnimočných ľudí.

Programy vhodné pre rozvoj emocionálnych a sociálnych funkcií žiakov s Aspergerovým syndrómom

Treatment and education of autistic and related communication handicapped children – TEACCH

Metódu edukácie detí s autizmom a blízkymi poruchami komunikačných schopností, založenú na štruktúrovanom učení detí v roku 1972 zostavil prof. Eric Schopler v americkej Severnej Karolíne. Pri tvorbe tohto programu spolupracoval aj s rodičmi detí s danými znevýhodneniami a výsledok ich spoločnej práce sa stal najviac rozšíreným programom využívaným vo výchove a vzdelávaní ľudí s PAS. Štrukturalizácia programu umožňuje poznať ľuďom s AS čo od nich očakávame, ako dlho bude daná činnosť trvať. Kedy a kde sa zrealizuje a čo bude po danej aktivite nasledovať. Rodičia na ňom veľmi oceňujú rozvíjanie komunikácie, zlepšenie správania a prevenciu problémového správania svojich detí (Dvorská, 2010; Mesibov, Shea, 2010; Thorová, 2016; Žovinec a kol., 2019).

Základom TEACCH programu je rešpektovanie troch pravidiel, a to vizualizácie, štruktúrovanosti a individualizácie. Pravidlo vizualizácie spočíva vo vizuálnej podpore žiaka, ktorá mu súčasne dopomáha aj k lepšej predstavivosti, nakoľko má dieťa s AS deficity v abstraktom vnímaní a myslení. Žiakovi teda zvizualizujeme denný program, ktorý mu umožňuje vyššiu mieru samostatnosti, zlepšuje orientáciu v čase a diferenciáciu jednotlivých aktivít. Vizuálnu podporu môžeme teda docieliť používaním obrázkov, značiek, predmetov, piktogramov, fotografií, kresieb, denníkov alebo vytvorením „denného plánu“, prípadne rozvrhu. Tieto zmieňované denné plány väčšinou obsahujú, meno žiaka s jeho symbolom/fotografiou, obrázkami režimu dňa a bývajú umiestnené vodorovne alebo zvislo, tak aby bol k nemu žiakovi s AS umožnený jednoduchý a samostatný prístup (Jedličková 2019, in Žovinec a kol., 2019; Thorová, 2016).

Štrukturalizácia, taktiež označovaná ako fyzická štruktúra prináša do výchovy a vzdelávania žiakov s PAS presné pravidlá organizácie edukácie, prostredia a pracovných činností dieťaťa s AS. Takto nastavené pravidlá pomáhajú žiakovi odstrániť neistotu, strach a zmätok a nastolia pocit bezpečia, istoty a akceptácie požiadaviek, či úloh (Jedličková 2019, in Žovinec 2019; Thorová, 2016).

Čo sa týka pravidla individualizácie musíme brať každého žiaka s As ako jedinečnú a individuálnu bytosť. Je potrebné dostatočne poznať osobnosť každého jednotlivca s AS, prejavy jeho znevýhodnenia, úroveň jednotlivých vývinových oblastí, situácie, ktoré sú mu nepríjemné, prípadne mu vyvolávajú prejavy problémového správania. Tieto poznatky nám pomôžu žiaka individuálne hodnotiť, zostavovať mu vhodný individuálny plán edukácie, ale aj voliť si vhodné edukačné stratégie, aktivity alebo primeraný typ komunikačnej stratégie (Dvorská, 2010; Mesibov, Shea, 2010; Jedličková, 2019, in Žovinec a kol., 2019).

Aplikovaná-behaviorálna analýza

Aplikovaná behaviorálna analýza, nesúca skratku ABA, je vedeckým prístupom, ktorý sa zameriava na zlepšovanie a nápravu rozličných druhov správania, nielen u žiakov s problémovým správaním, ale aj u žiakov s PAS. Totiž okrem eliminácie nežiadúceho správania, ktoré nahrádza spoločensky prijateľnejším, taktiež rozvíja sociálne, komunikačné a sebaobslužné zručnosti, či zlepšuje celkovú adaptabilitu detí so znevýhodnením (Cigánková, 2016; Prokopová a Bartoňová, 2021; Thorová, 2016; Žovinec a kol., 2019).
Ťažiskové princípy tohto prístupu položil už B. F. Skinner spolu s inými profesionálmi z oblasti porúch správania. Avšak ako prvý ju v 60. rokoch 20. storočia na Neuropsychologickom inštitúte Kalifornskej univerzity v LA aplikoval O.I. Lovaas. Už od tých čias sa ABA považuje za veľmi efektívny a rozšírený prístup vo vzdelávaní žiakov s poruchou autistického spektra, ale aj inými poruchami. Jej výhodou je aj to, že je merateľná a zacielená na individuálne potreby každého dieťaťa, posilňujúc jeho správanie s vyhýbaním sa trestom a podporou prostredníctvom pozitívnych odmien (Cigánková, 2016; Maštenová, 2016; Thorová, 2016; Žovinec a kol., 2019).

ABA sa považuje za prístup, ktorý je štruktúrovaný, systematický a zacielený na odhaľovanie funkčných súvislostí medzi udalosťami. Terapeuti pracujú s rôznymi oblasťami rozčlenenými na čiastkové kroky. To znamená, že terapeut alebo inštruktor predloží žiakovi s AS tzv. diskriminačný stimul (Sd), kedy zadá dieťaťu pokyn a čaká na jeho následnú reakciu. Sd môže mať formu gesta, mimického vystupovania, či nejakého verbálneho vyjadrenia. Ak žiak s AS zareaguje na daný stimul správne, je mu ponúknutá pozitívna odmena, ako napr. pochvala, ale ak nie, je potrebné ho usmerniť. Vtedy používame negatívne posilňovanie, ktoré tkvie v okamžitom odstránení nepríjemného impulzu po žiadúcej reakcii (Maštenová, 2016; Thorová, 2016; Žovinec a kol., 2019).

Z. Maštenová (2016) nás upozorňuje na to, že nesmieme zabúdať na dôkladné poznanie osobnosti a symptómov dieťaťa, pretože až vtedy je možné nastaviť si správne nároky a rozčleniť si plnohodnotne kroky vedúce k zlepšeniu zručností žiaka s AS (Maštenová 2016, in Prokopová a Bartoňová, 2021).

STAMP

Stress and Anger Management Program (STAMP), ktorý v našom jazyku prekladáme ako Program zvládania stresu a hnevu, vytvorila trojica uznávaných klinických psychológov – A. Scarpa, A. Wells a T. Attwood. Dominantnou stratégiou STAMP je emocionálna výchova a kognitívna reštrukturalizácia detí s AS a vysokofunkčným autizmom vo veku 5 až 7 rokov. V spojitosti s týmto vekom sú teda najčastejšími prvkami skupinových sedení programu činnosti ako rôzne hry, spev, príbehy a pod. Dôležitým detailom je aj to, že okrem detí sa do STAMP-u zapájajú aj ich rodičia, ktorým je prostredníctvom terapeuta (avšak iného ako ich dieťaťa) vysvetlené ako sa majú správať, čo majú robiť a ako majú postupovať pri plnení týždenných domácich úloh (Scarpa, Wells, Attwood, 2019).

STAMP sa realizuje počas deviatich týždňov, kedy prebiehajú raz týždenne spoločné sedenia trvajúce približne 60 minút. Úlohou prvých sedení je zoznámenie sa s rôznymi emóciami. Vhodné je začať pozitívnymi, aby sme tým docielili príjemnú atmosféru, neskôr samozrejme prechádzame aj k tým negatívnym. V ďalších sedeniach sa terapeuti už zameriavajú na uvoľňovacie techniky a sociálne myslenie. Predposledné a posledné sedenie sa venuje súhrnu nadobudnutých poznatkov, ktoré väčšinou deti s terapeutmi interpretujú za pomoci dramatizácie skupinového príbehu alebo vytvorením plagátu, či reklamy. Príbehy si často nahrávajú a na poslednom sedení toto video dostanú ako spomienku a pomôcku do budúcna. Prostredníctvom neho si totiž môžu neskôr pripomenúť nadobudnuté schopnosti (Scarpa, Wells, Attwood, 2019).

Tieto sedenia majú identickú štruktúru pozostávajúcu z upokojenia detí, uvítania, spevu, diskusie/príbehu, nejakej činnosti. Následne sa deti nadesiatujú, lepia si samolepky, terapeuti im zadajú domácu úlohu a po rozlúčení odchádzajú domov. Takto stanovená štruktúra je pre deti s AS vystavená na nejakom viditeľnom mieste (Scarpa, Wells, Attwood, 2019).

Čo sa týka domácich úloh, deti ich vypracovávajú v spolupráci s ich rodičmi. Väčšinou sú to projekty, ako napr. vystrihovanie obrázkov s emóciami a ich prípadné zostavovanie do slovníka (Scarpa, Wells, Attwood, 2019).

Zo strany terapeuta je potrebné dôkladné poznanie účastníkov programu a naplánovanie si každého sedenia. To si rozčlení na tri etapy, kde si určí trvanie jednotlivých činností, rozpíše si pomôcky a premyslí si aktivity. Lekcie aj s pomôckami, či odporúčaniami sú veľmi kvalitne spracované v príručke od tvorcov programu s názvom „Dítě s autismem a emoce“ (Scarpa, Wells, Attwood, 2019).

Zippyho kamaráti

Podobným programom, ako bol predchádzajúci, je program Zippyho kamaráti, vytvorení britskou organizáciou Partnership for Children. Na Slovensku sa realizuje od roku 2013 a okrem našej krajiny je rozšírený v ďalších tridsiatich krajinách. Jeho primárnou úlohou je rozvoj ako sociálnych, tak aj emocionálnych zručností u detí vo veku 5 až 7 rokov. Prioritne sa zameriava na rozvíjanie komunikácie a empatie, spracovávanie emócii, nadväzovanie a posilňovanie kamarátstiev, zvládanie konfliktov, či záťažových situácií (Bražinová, 2019; http://zippyhokamarati.sk/ [3]).

Realizuje sa celoročne, prostredníctvom hrových a veku primeraných aktivít. Vhodné je ho využívať hlavne v školskom prostredí, pod vedením či už špeciálneho pedagóga, školského psychológa alebo iného pedagogického zamestnanca, ktorý preberá úlohu akéhosi mediátora umožňujúceho žiakovi s Aspergerovým syndrómom nájsť vlastné riešenie danej situácie. Jedinou podmienkou na vykonávanie programu, je pre pedagóga podstúpenie jednodňového školenia s následným získaním certifikátu (Bražinová, 2019).

Jadro programu sa skladá zo šiestich „modulov“. Tie sú následne rozložené do 24 hravých a interaktívnych lekcií. To znamená, že každý modul teda obsahuje 4 lekcie. Témami uvádzaných modulov sú:

Pocity (smútku-radosti, zlosti-mrzutosti, nervozity a žiarlivosti)
Komunikácia (zdokonaľovanie, načúvanie, vyhľadanie pomoci, vyjadrovanie)
Vytváranie a strata priateľstva (udržiavanie priateľstiev, vyrovnávanie sa so samotou alebo odmietaním, riešenie priateľských sporov, nadobúdanie priateľstiev)
Riešenie konfliktov (šikana, riešenie konfliktov, rozpoznávanie vhodných riešení, pomoc druhým pri konfliktoch)
Vyrovnávanie sa so stratou a zmenou (zmeny a straty ako súčasť života, vyrovnávanie sa so smrťou spojené s návštevou cintorína, poučenie zo zmeny a straty)
Zvládame (možnosti zvládania rôznych problémov, pomoc druhým, adaptácia na nové situácie, spoločná oslava – odovzdávanie diplomov a súhrn nadobudnutých vedomostí) (Bražinová, 2019; Bražinová, Polťáková, 2020).

V rámci týchto lekcií sa deti učia hovoriť o veciach, ktoré im spôsobujú problémy, vedú rôzne druhy diskusií a samozrejme si navzájom pomáhajú aj podporujú sa. Podobne ako aj v programe STAMP dieťa dostane vždy nejakú domácu úlohu a tú vypracováva s rodičmi alebo niekým blízkym, aby bola aj rodina dieťaťa informovaná o učive preberanom v rámci programu a mohla tak posilňovať nadobudnuté zručnosti aj v domácnosti a širšom okolí (Bražinová, 2019).

Druhý krok

Ďalšou možnosťou pri rozvíjaní sociálnych a emocionálnych zručností je program Druhý krok s pôvodným názvom Second Step. Za jeho vznikom v r. 1986 stoja výskumníci medzinárodnej organizácie Commmitee for Children, ktorý vypracovali tento program pre deti od predškolského veku až po koniec školskej dochádzky (Paľová, Piľková, 2018; https://paneuroszs.sk/web/app/uploads/2017/05/Druh%C3%BD-krok-PDF.pdf [4] ).

Cieľom daného programu je takisto ako pri ostatných, eliminácia agresie, nadobudnutie taktiky riešenia problémov, zdokonaľovanie sa v sociálnych kompetenciách, ale aj vlastných emóciách, či pocitoch druhých. Tie sú následne rozdelené do troch blokov, ako je nácvik empatie, usmerňovanie emócií a riešenie problémov v interpersonálnych vzťahoch. Ich napĺňanie sa väčšinou realizuje prostredníctvom dramatizácie problémového príbehu, kde prebieha nácvik vždy len jednej sociálnej zručnosti (Paľová, Piľková, 2018).

JASPER – Targeted Treatment on Join Attention, Symbolic Play and Ebgagement Regulation for Children with Autism

Už samotný názov uvádzaného programu nesie v sebe ťažisko intervencie poskytovanej deťom s autizmom a samozrejme aj Aspergerovým syndrómom. Jeho podstatou je teda podpora sociálnej komunikácie, schopnosti upriamovať pozornosť, symbolickej hry, či podpora angažovanosti a regulácie (Kasari et al., 2022).

Za vznikom JASPER prístupu stojí Dr. C. Kasari, ktorá túto cielenú modulárnu intervenciu postavila na prirodzenom vývinovo-behaviorálnom prístupe (NDBIS). JASPER je určený pre deti od jedného do ôsmich rokov, avšak je možné ho využívať aj pri starších deťoch, pretože určité sedenia sa vždy líšia v závislosti od schopností a veku daného dieťaťa. Tento prístup umožňuje jednotlivcovi zažiť prirodzené neočakávané udalosti v prostredí, ktoré je primerané jeho vývinu učenia sa (Kasari et al., 2022; Vivanti, 2022; https://www.jaspertraining.org/about; [5] https://acva.sk/intervencie/ [6]).

Deti s Aspergerovým syndrómom alebo inou poruchou autistického spektra sa v rámci krátkych sedení prostredníctvom spoločnej pozornosti, angažovanosti a hry s rôznymi hračkami učia zlepšovať vzťahy so svojím okolím a zdokonaliť interakciu s rôznymi predmetmi. Cieľom každého stretnutia je teda zintenzívniť flexibilitu, rozmanitosť, čas interakcie so sociálnym partnerom, komplexnosť iniciovaných herných schopností ako aj snahu o spontánne nadväzovanie komunikácie. Všetky stretnutia prebiehajú najčastejšie prostredníctvom hry a herných aktivít s rôznymi hračkami atď. Je potrebné však ešte poznamenať, že pred začiatkom každej intervencie je nevyhnutné nechať dieťa s PAS/AS posúdiť odborníkom, ktorý zhodnotí mieru hry a komunikačných schopností jednotlivca. Následne mu zostaví ciele adekvátne jeho vývinu a schopnostiam. Taktiež vyberie dieťaťu motivujúce hračky, s ktorými budú dané stretnutia prebiehať (Kasari et al., 2022; https://acva.sk/intervencie/ [6]).

Developmental, Individual – difference, Relationship-based model – DIR / Floortime model

Predposledným priblíženým programom rozvoja emocionálnych a sociálnych zručností je program DIR využívajúci model Floortime vzťahovej terapie, ktorého cieľom je vytvoriť zdravé základy pre intelektuálne, emocionálne a sociálne zručnosti, ale aj docieliť zdravý vývin jednotlivca s AS. Jeho autormi sú uznávaní americkí odborníci Stanley J. Greenspan a Serena Wieder. V dôsledku toho je tento program najviac využívaný hlavne v USA. Okrem emocionálnej a vzťahovej roviny sa podieľa na rozvoji aj iných oblastí, ako sú kognícia, motorika, komunikácia a senzorika (Jedličková, 2019, in Žovinec a kol. 2019; https://raisingchildren.net.au/autism/therapies-guide/dir-floortime-model [7]).

Skratka programu DIR ukrýva v sebe tri hlavné modely. A to:

D – ako rozvoj (developmental) všetkých uvádzaných schopností. Dieťa s PAS sa má naučiť pravidlá spoločenského a sociálneho správania, komunikovať, pričom má vedieť adekvátne používať prvky neverbálnej komunikácie. Vedieť regulovať svoje správanie, zdokonaliť sa v sebaobslužných činnostiach, samostatnosti, ale aj vedieť logicky premýšľať, riešiť problémy a iné.
I – označujúce individuálne rozdiely jednotlivcov (individual-difference). Tu je potrebné nezabúdať na jedinečnosť každého dieťaťa. Každé z nich inak prejavuje svoje pocity, prijíma vnemy alebo odlišne pracuje so svojimi myšlienkami. Preto treba pri intervencií prihliadať na individualitu detí a voliť si správne stratégie rozvoja aj edukácie.
R – zohľadňujúce vzťahovú rovinu (relationship-based) aj vytváranie si nových medziľudských vzťahov. To znamená, že dieťa musí vedieť pracovať a udržiavať známosti nielen s rodičmi, ale aj inými ľuďmi vo svojom okolí ako sú napr. pedagógovia, opatrovníci, vrstovníci atď. (Jedličková, 2019, in Žovinec a kol., 2019; Greenspan, Wieder, 2008).

Čo sa týka Floortime prístupu zakomponovaného do DIR programu, ide o druh vzťahovej terapie pre deti s PAS, kedy sa rodičia, príp. iní účastníci terapie (terapeuti, špeciálni pedagógovia) znížia na úroveň dieťaťa, ktorú označuje podlaha, a tak s ním realizujú všetky hrové činnosti. Je potrebné aby sa aktívne zapájali do hry, zúčastňovali sa na všetkých stanovených aktivitách a postupovali podľa pravidiel dieťaťa. Cieľom je prostredníctvom tohto pôsobenia prispieť k rozvoju duševného, myšlienkového a emocionálneho rozvoja detí s PAS/AS, aby neboli svojou diagnózou, ale tým kým sú (https://www.autismspeaks.org/floortime-0 [8]).

V neposlednom rade je potrebné poznamenať aj podľa nás značnú výhodu DIR/ Floortime programu a to, že je ho možné realizovať nielen v „terapeutickom“, ale aj školskom, či domácom prostredí.

Promoting Alternative Thinking Strategies – PATHS

Program PATHS zaraďujeme taktiež medzi programy rozvíjajúce emocionálne a sociálne zručnosti, ktorého realizácia spadá pod vedenie učiteľa. Zameriava sa predovšetkým na rozvoj sebavedomia, sebadôvery, sebaúcty, pochvaly, ako aj vedenia žiakov k zodpovednosti, či pochopeniu správania druhých. Taktiež posilňuje chápanie a verbálne vyjadrovanie svojich vlastných emócii. Všetky tieto schopnosti sú zahrnuté v štyroch oblastiach študijného plánu (Ochota a sebakontrola; Pocity a Vzťahy; Riešenie problémov; Doplnkové lekcie), ktorý je okrem metodiky dôležitou súčasťou PATHS (Hutyrová a kol., 2019).

Prvotne bol program vypracovaný pre žiakov so sluchovým postihnutím. Neskôr sa začal primárne upriamovať na žiakov s poruchou hyperaktivity a pozornosti. Avšak môžeme povedať, že vďaka svojej všestrannosti je tento program možné aplikovať u všetkých detí, vrátane žiakov s Aspergerovým syndrómom (Hutyrová a kol., 2019).

Záver

Je dôležité nezabúdať, že aj ľudia s Aspergerovým syndrómom chcú prežiť jedinečný život v čo najväčšej možnej miere podobný tomu nášmu. A to môžu docieliť len tým, že porozumejú pravidlám sociálneho správania, ostatným ľuďom a taktiež všetkým nástrahám, ktoré tento svet prináša. Cieľom príspevku bolo poukázať na široké spektrum programov, ktoré umožňujú žiakom s Aspergerovým syndrómom rozvíjať naplno ich emocionálne a sociálne zručnosti, a tak komplexne rozvinúť ich výnimočný potenciál.

Autorky:
doc. PhDr. Petra Jedličková, PhD.
Katedra pedagogiky PF UKF
Mgr. Mária Hrenáková
Katedra pedagogiky PF UKF

Použitá literatúra

BRAŽINOVÁ, A., POLŤÁKOVÁ, Z. 2020. Zippyho kamaráti – program sociálneho a emocionálneho rozvoja detí predškolského veku a mladšieho školského veku [online]. [cit. 2024-03-09]. Dostupné na internete: https://vudpap.sk/wp-content/uploads/2020/10/Zippyho-kamarati_program-so... [9]

BRAŽINOVÁ, A. 2019. Príklad dobrej praxe: Zippyho kamaráti. In Dieťa v centre odbornej pozornosti. ISSN 2644-5395, č.2, s. 35-37.

CIGÁNKOVÁ, V. 2016. Metodika integrace dětí s poruchami autistického spektra do mateřských škol. 1.vyd. Ostrava: MONTANEX, a. s., 99.s ISBN 978-80-7225-414-9.

Druhý krok – preventívny program rozvoja emocionálnych a sociálnych kompetencii žiakov v Súkromnej základnej škole. In paneuroszs,sk [online]. [cit. 2024-03-11]. Dostupné na internete: https://paneuroszs.sk/web/app/uploads/2017/05/Druh%C3%BD-krok-PDF.pdf [4]

DVORSKÁ, S. 2010. Špecifiká sociálnej práce s autistickým dieťaťom. 1.vyd. Ružomberok: PF Katolíckej univerzity v Ružomberku, 210 s. ISBN 978-80-8084-572-8.

GREENSPAN, S., WIEDER, S. 2008. What is DIR/Floortime Model? [online]. [cit. 2024-03-15]. Dostupné na internete: https://infantva.org/documents/CoPa-June-DIR-FloortimeModel.pdf [10]
HUTYROVÁ, M. a kol. 2019. Děti a problémy v chování: etopedie v praxi. 1. vyd. Praha: Portál, s. r. o., 207 s. ISBN 978-80-262-1523-3.

KASARI, C. et al. 2022. The Jasper Model for Children with Autism: Promoting Joint Attention, Symbolic Play, Engagement, and Regulation. New York: The Guilford Press, 349 s. ISBN 978-1-4625-4756-2.

MAŠTENOVÁ, Z. 2016. Využitie aplikovanej behaviorálnej analýzy vo vzdelávaní detí s poruchami autistického spektra a inými vývinovými poruchami. In Špeciálny pedagóg. Roč.5., č.1, s. 71-77. ISSN 1338-6670.

MESIBOV, G. B., SHEA, V. 2010. The TEACCH Program in the Era of Evidence-Based Practice. In Journal of Autism and Developmental Disorders [online]. [cit. 2024-02-02]. Dostupné na internete:https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/19937103

PAĽOVÁ, M., PILKOVÁ, J. 2018. Rozvíjanie sociálnych zručností žiakov s Aspergerovým syndrómom v podmienkach základnej školy. In Školní psycholog [online]. [cit. 2024-01-02]. Dostupné na internete: https://journals.muni.cz/skolnipsycholog/article/view/12212 [12]

PROKOPOVÁ, Z., BARTOŇOVÁ, M. 2021. Rozvoj verbálního chování u dítěte s poruchou autistického spektra. In Štúdie zo špeciálnej pedagogiky. Roč. 10, č.1., s 9-22. ISSN 2585-7363.

SCARPA, A., WELLS, A., ATTWOOD, T. 2019. Dítě s autismem a emoce: program pro práci s dětmi. 1.vyd. Praha: Portál, s. r. o., 159 s. ISBN 978-80-262-1435-9.

THOROVÁ, K. 2016. Poruchy autistického spektra: dětský autizmus, atypický autizmus, Aspergerův syndrom, dezintegračná porucha. 3.vyd. Praha: Portál, s.r.o., 504 s. ISBN 978-80-262-0768-9.

VIVANTI, G. 2022. Kasari et al.: The JASPER Model for Children with Autism: Promoting Joint Attention, Symbolic Play, Engagement, and Regulation. Guilford Publications. In Journal of Autism and Developmental Disorders [online]. [cit. 2024-03-14]. Dostupné na internete: https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s10803-022-05485-3.pdf [13]

Zippyho kamaráti a emocionálne zdravie detí. 2022. In zippyhokamarati.sk [online].[cit. 2024-03-10]. Dostupné na internete: http://zippyhokamarati.sk [14]

ŽOVINEC, Erik. a kol. 2019. Špeciálna pedagogika II : Kompendium súčasnej špeciálnej pedagogiky podľa užšieho zamerania pre špeciálnych pedagógov, liečebných pedagógov a logopédov. 1.vyd. Nitra: PF UKF, 234 s. ISBN 978-80-558-1379-0.