How to become a good lecturer, teacher self-reflection at work

Abstrakt: Príspevok je orientovaný na sumarizáciu poznatkov z oblasti lektorskej praxe a poskytuje teoretické východiská sebareflexie ako predpokladu kvalitného vzdelávania. Práca má teoretický charakter a prostredníctvom využitia vedeckých metód analýzy a komparácie objasňuje problematiku sebareflexie v práci lektora. Hlavným cieľom príspevku je pomocou vedeckej metódy komparácie porovnať reflexívny a nereflexívny prístup lektora v rámci výchovno–vzdelávacieho procesu a na tomto základe tak vyzdvihnúť význam sebareflexie v lektorskej činnosti.
Kľúčové slová: lektor, sebareflexia, reflexia, kompetencia, reflexívna výučba

Abstract: The Report is focused on knowledge and all gathered information overview of lecturer's practice and provides theoretical scope of self-reflection as one of the preconditions of high quality education. The Thesis has theoretical character, and by using scientific methods of analysis and comparation it explains the issue of self-reflection in work of a lecturer. The principal aim of my thesis is to compare reflectional and non-reflectional lecturer's approach within the training and educational process using the scientific method of comparation, and by doing this we wanted to emphasize the meaning of self-reflection in the lecturer's work.
Keywords: lecturer, self – reflection, reflection, competence, reflective teaching

Vzdelanie predstavuje jeden z najdôležitejších atribútov v živote človeka ako takého - napĺňa ho v tej najvyššej miere, otvára nám nové obzory, pomáha nám definovať svet na rôznych úrovniach, dáva nám šancu presadiť sa v živote a zároveň lepšie chápať všetko to, čo sa okolo nás deje. Taktiež možno konštatovať, že vplýva aj na naplnenie životných ambícií, nakoľko má veľký podiel na tom, ako sa človek v živote rozhoduje, čo si na svojej ceste životom vyberie a aké kroky pre to podnikne. Vzdelanie veľmi úzko nadväzuje na zmeny, ktoré v spoločnosti nastávajú. Práve zmeny nastupujúce v posledných rokoch dotýkajúce sa jednotlivca zasadeného do prostredia rýchleho informačného „boomu“, ho vystavujú určitým tlakom spoločnosti, ktorým sa neustále prispôsobuje a v tomto dôsledku je nútený prehlbovať, doplňovať a vylepšovať svoju kvalifikáciu. Proces prispôsobovania sa jedinca rýchlemu tempu spoločnosti nie je príznačný len v bežnom živote ale do značnej miery sa dotýka aj lektorského povolania, čoho následkom je neustála práca vzdelávateľa na sebe samom. Práve tvrdá práca lektorov, zamýšľanie sa nad svojimi činmi a spôsobom výučby, analýza a hodnotenie výchovno–vzdelávacieho procesu a v neposlednom rade prijímanie spätnej väzby sú predpokladmi dobrého lektora a kvalitnej výučby.

Problematika lektorstva na Slovensku a v Čechách

Lektor ako vzdelávateľ dospelých nebol vždy spoločnosťou akceptovaný v takej podobe ako ho poznáme dnes. Tejto podobe predchádzal celý rad transformačných zmien od jeho samotného vzniku až po súčasnosť.

Korene pojmu lektor tkvejú v latinskom slove lector, čo v preklade znamená čitateľ, predčitateľ. Prvýkrát sa s týmto slovom zoznamujeme už v starovekom Ríme, kedy lektor zastával pozíciu otroka a jeho ústredným poslaním bolo predčítavať svojim pánom. V celku dnes lektora chápeme v odlišnom význame a aj napriek značnej rozmanitosti v tejto oblasti ho môžeme chápať jednotne – lektor ako vzdelávateľ dospelých.

Vymedzeniu termínu lektor ako aj oblasti lektorstva a profesijného vzdelávania dospelých sa vo svojich publikáciách venujú mnohí slovenskí aj zahraniční autori. Otázkami lektorstva sa vo svojej publikácii Andragogická diagnostika (2008) zaoberá významná slovenská andragogička Ivana Pirohová. Svoju pozornosť upriamuje na osobnosť lektora a jeho kompetencie, charakterizuje ho po sociálno-demografickej stránke, opisuje jeho špeciálne schopnosti a v samostatnej kapitole sa venuje procesu diagnostikovania v edukačnom procese a autodiagnostike pri práci lektora. Osobnosť lektora približuje tiež významná autorka Viera Prusáková prostredníctvom veľmi dobre a výstižne spracovanej publikácie s názvom Príručka pre lektorov (1999), v ktorej okrem osobnosti lektora podáva informácie o učení dospelého človeka, či učebných cieľoch. Publikácia pojednáva o cieľoch výučby vo vzťahu k účastníkom vzdelávania a zaoberá sa taktiež výberom vhodných metód pre efektívne dosahovanie vytýčených cieľov výučby. Užitočné a praktické rady pre tých, ktorí chcú byť dobrými lektormi podáva Jana Šoferová v publikácii Lektorské finty (2008). Nájdeme v nej informácie týkajúce sa prípravy a realizovania rôznych školení tak, aby boli pre poslucháčov zaujímavé a hneď na začiatku ich motivovali k výučbe. Manuál úspešného lektora Olgy Medlíkovej s názvom Lektorské dovednosti (2010) reprezentuje ústrednú prácu pre všetkých budúcich lektorov. Obsahuje didaktiku a metodiku vzdelávacích činností, popisuje proces vzdelávacích činností, podáva pomocnú ruku v procese vzdelávania, ponúka množstvo aktivizujúcich prvkov a pomôcok pre zefektívnenie vzdelávacej činnosti a venuje sa aj riešeniu komplikovaných situácií, s ktorými sa vo vzdelávaní často stretávame.

Lektor ako vzdelávateľ dospelých

Naša spoločnosť prirodzene modifikuje svoje požiadavky na ďalšie profesijné vzdelávanie a zároveň sa snaží čo najlepšie ich asimilovať svojim aktuálnym potrebám. V konečnom dôsledku tieto nároky vyplývajú z potrieb jednotlivca žijúceho v spoločnosti, s ktorou je neustále v interferencii. Vzhľadom na tento fakt sú na osobnosť lektora kladené čoraz náročnejšie požiadavky týkajúce sa jeho vedomostí, schopností a zručností, s ktorými sa prirodzene zvyšuje aj jeho zodpovednosť voči účastníkom vzdelávania. Táto skutočnosť má za následok nepretržitú snahu lektora zdokonaľovať sa a neuspokojiť sa už s nadobudnutými vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami ale naopak, v čo najhlbšej miere ich rozvíjať.

Oblasť vzdelávania dospelých v dôsledku veľkého zastúpenia autorov venujúcich sa tejto problematike nám ponúka širokú paletu definícií. Veľmi významnou definíciou lektora je definícia Kubálku a Livečku (1975, s.20), ktorí tvrdia, že „lektor ako dobrovoľný vychovávateľ a vzdelávateľ dospelých nebýva pedagógom z povolania, ide väčšinou o odborníka v odbore, v ktorom sa delí o svoje vedomosti a skúsenosti so zverenými účastníkmi“.Šoferová (2008) stotožňuje rolu lektora s rolou učiteľa, školiteľa či manažéra a pod týmto pojmom rozumie osobu, ktorá sa vedome podieľa na zmenách prístupu, znalostí a zručností, učí ľudí pracovať novým spôsobom a robiť niečo inak. Palán (2008, s. 121) hovorí o lektorovi ako o základnom činiteľovi pre naplnenie učebných cieľov. Disponuje s pojmom andragogické majstrovstvo pod ktorým si predstavuje „hlbokú úroveň jeho teoretických znalostí a praktických skúseností doplnené lektorskými znalosťami“. Medlíková (2010) definuje lektora ako vysokoškolsky vzdelaného sprostredkovateľa teoretických vedomostí a praktických zručností, od ktorého sa očakávajú predovšetkým znalosti z andragogiky, ale aj z rôznych iných odborov. Náplňou jeho práce je viezť prednášky a v prípade potreby zabezpečiť praktický tréning.

Verejnosťou ponímaný pojem lektor predstavuje osobu, ktorá v určitom prostredí a pri určitej vzdelávacej akcii priamo pôsobí na účastníkov a k tomuto pôsobeniu využíva množstvo metód, foriem a pomôcok. Je odborníkom, ktorý učí svojich poslucháčov vedomostiam využiteľným v praxi, v rámci daného odboru. Je priam nevyhnutné, aby samotný lektor mal praktické skúsenosti, ktoré by vedel zaujímavo a zrozumiteľne predávať iným (Sehnalová, 2011). Podľa Bartáka (2003, s. 129) „býva lektor v podnikovej sfére odborníkom, ktorý uskutočňuje vzdelávanie dospelých vo firme a spolu so zadávateľom a organizátorom štúdia je zodpovedný za jeho riadenie“. Prusáková (1999) zastáva názor, že dobrým lektorom sa človek nenarodí, teda nie je schopnosť lektorovania u neho vrodená, avšak môže ju počas svojho života náročnou a odbornou prípravou rozvinúť.

Lektor ako majster vo svojom remesle

S profesiou vzdelávateľa dospelých veľmi úzko súvisia spôsobilosti, ktoré zohrávajú kľúčovú úlohu nie len pri samotnom výchovno-vzdelávacom procese ale aj pri formovaní osobnosti účastníka vzdelávania. Podľa Pirohovej (2008) tieto spôsobilosti nemožno vyjadriť nejakou vhodnou alebo jednoznačnou formuláciou, nakoľko sa jedná o kompletný zástup kognitívnych, emocionálnych, motivačných či tvorivých schopností, ktoré sa u týchto pracovníkov prejavujú nejednotne. Autorka kladie značný dôraz na sociálne kompetencie a emocionálne predpoklady, ktoré načrtajú problematiku obratnosti a účinnosti jednania s ľuďmi. Tvorí ich predovšetkým celý rad spôsobilostí ako napr. aktivita, autorita, empatia, iniciatíva či organizačné schopnosti, ktoré sú pre profesiu lektora priam nevyhnutné. Podotýka, že „lektor je vzdelávateľom dospelých ale nie každý vzdelávateľ je lektorom“(Pirohová, 2008, s. 41). Z uvedeného vyplýva, že samotná cesta k statusu dobrého a kvalitného lektora je mimoriadne náročná a vyžaduje si vysoké nasadenie, no v prvom rade ak sa má lektor odlíšiť od obyčajného odborníka, je nevyhnutné aby disponoval schopnosťou priznať si, že sa musí naučiť učiť (neznámy autor).

Palán a Langer (2008) vnímajú pôsobenie lektora v širšom zmysle a domnievajú sa, že jeho aktivita nespočíva len v prednášaní ale aj v samotnej príprave, realizovaní i hodnotení vzdelávacej akcie. Jeho hlavnú úlohu chápu skôr ako činnosť rozvíjania učebných možností dospelého človeka než iba vyučovanie.

V rámci osobnostných kvalít a predpokladov lektora sa mnohí autori vo svojich názoroch odlišujú, no v konečnom dôsledku len každý vyzdvihuje to, čo osobne považuje pre prácu kvalitného lektora za žiaduce. Na margo osobnostných kvalít lektora sa budeme pridržiavať názoru Malacha (2003), ktorý prízvukuje opodstatnenosť širokého rozhľadu pre prácu kvalitného lektora, ktorý je na základe tohto predpokladu schopný dynamicky riešiť aktuálne problémy. Ďalej hovorí o etike, ktorá nadobúda svoj význam všade tam, kde sa pracuje s ľuďmi. Z etických zásad vyplýva, že lektor by mal vo vzťahu k účastníkovi vzdelávania konať čestne, svedomite a objektívne, mal by chrániť jeho práva a záujmy a zachovávať mlčanlivosť ohľadom všetkých skutočností, ktoré sa dozvedel v súvislosti s prípravou vzdelávacieho podujatia pokiaľ by účastníkovi vzdelávania mohla byť takýmto konaním spôsobená ujma. Pri práci lektora má svoje miesto aj optimizmus a zmysel pre humor. Každý dobrý lektor je optimistom, pretože sa spolieha v naplnenie učebných cieľov a nabáda účastníkov vzdelávania k tomu, aby zdolávali prekážky pri učení a ľahko sa nevzdávali. „Humor znamená chovanie veselé, príjemné, zábavné, v kombinácii s filiáciou, kladným emočným vzťahom k druhým ľuďom .... pomáha človeku, aby sa na seba pozeral vecne, kriticky, objektívne, čo je predpokladom zmeny a vývoja osobnosti“ (Malach, 2003, s.18).

Ako sme už spomínali, v andragogickej praxi je rozhodujúci vzťah a prístup lektora k účastníkom vzdelávania.. Je veľmi žiaduce, aby lektor prejavoval záujem od dosahovanie čo najlepších výsledkov účastníkov vzdelávania a dával im najavo svoj osobný záujem na úspešnom priebehu a ukončení školenia. Takýto prístup nazýva Malach (2003) didaktickou angažovanosťou.

Ťažiskom profesijnej činnosti lektora je aj formovanie pozitívnej atmosféry medzi jednotlivými účastníkmi a prostredníctvom tvorivosti a rôznorodých zážitkových metód v nich vzbudzovať chuť k učeniu. Tvorivosť je nenahraditeľný prostriedok vzdelávania a je nevyhnutné ju precvičovať a rozvíjať. Pri tvorivosti je rozhodná pružnosť myslenia - flexibilita a ak ju chceme vo vzdelávaní rozvíjať, je potrebné, aby sme hovorili nie len o tom, ako to je, ale aj prečo to je takto, a aby sme motivovali účastníkov vzdelávania k rozmýšľaniu, ako by to mohlo byť lepšie. Tvorivosti vo výchovno–vzdelávacom procese sa nekladú hranice a lektor túto spôsobilosť môže využiť nie len pri prezentácii učiva, kde sa kreativita považuje za samozrejmosť, ale aj v komunikácii s účastníkmi vzdelávania či pri ich samotnom hodnotení (Prusáková, 2008). Malach (2003) sa pridržiava názoru, že kreativita lektora by sa mala prejaviť najmä pri plánovaní výučby za pomoci hľadania aktuálnych, pre účastníkov vzdelávania živých, zaujímavých a netradičných metód podania látky či aplikovania osvojených vedomostí a zručností. Práve kreativita lektora vo výchovno–vzdelávacom procese priťahuje účastníkov vzdelávania k daným obsahom vzdelávania a vyvoláva v nich pozitívne motivačné pocity vzťahujúce sa k učeniu.

Základným predpokladom kvalitného lektora je taktiež ovládanie efektívnej nie len verbálnej ale aj neverbálnej komunikácie. Pokiaľ lektor prispôsobuje svoj spôsob verbálnej a neverbálnej komunikácie účastníkom vzdelávania, postupuje primeraným tempom, volí adekvátne metódy vzdelávania, dáva účastníkom možnosť vyjadriť a prejaviť sa, tak je pravdepodobné, že učebná atmosféra bude pozitívna. Dospelí účastníci vzdelávania sa chcú podieľať na vzdelávaní, chcú byť rešpektovaní, potrebujú sa cítiť kompetentní. Diagnostické činnosti ponímané ako neustály dialóg s účastníkom vzdelávania môžu pozitívne vplývať na učebnú klímu (Pirohová, 2008).

Komunikácia predstavuje produktívny nástroj lektora a preto aby bola efektívna je potrebné jej neustále zlepšovanie a udržovanie vo všetkých jej častiach . Hovoríme najmä o komunikácii neverbálnej, ktorej je pri profesii lektora pripisovaná väčšia dôležitosť než komunikácii verbálnej a „má najvýraznejší vplyv na úspech či pochopenie bežného prejavu“ (Kazík, 2008, s. 72). Vo sfére neverbálnej komunikácie môžeme hovoriť o základných prejavoch, na ktoré by mal každý lektor prihliadať. Je to v prvom rade image lektora, vytvárajúci celkový obraz vzdelávania a upevňujúci aj prvý dojem Vo všeobecnosti platí, že priebeh prvého kontaktu, resp. prvého dojmu výrazne ovplyvňuje úspešnosť výchovno–vzdelávacieho procesu. Okrem zovňajšku image tvoria aj ďalšie prvky ako napr. chovanie, skúsenosti, názory či povesť, ktoré umocňujú osobnosť lektora (Medlíková, 2013). Na margo zovňajšku je náležitosťou, aby každý vzdelávateľ dospelých bol slušne upravený, minimálne o triedu vyššie oblečený než ostatní účastníci, mal by dôsledne využívať očný kontakt napomáhajúci ku koncentrácii účastníkov tak, aby mal každý z účastníkov dojem, že lektor hovorí práve na neho. Taktiež nemožno zabúdať na hlasitosť a intonáciu lektora, ktoré zohrávajú strategickú rolu aj pri menej atraktívnom výklade (Kazík, 2008).

Hovorí sa, že myšlienka je dôležitejšia ako reč a rovnako dôležité je aj byť ostražitý nie len na vlastnú reč tela ale aj na reč tela účastníkov vzdelávania. Na jej základe možno odpozorovať záujem, resp. nezáujem o prednášanú látku ale v súvislosti s mimikou a gestikuláciou lektora poukazuje aj na autoritu lektora. Medlíková (2013) prízvukuje, že z hľadiska mimiky môžeme hovoriť o práci lektora s tvárou. Ide napr. o úsmev, ktorý nie len príjemne naladí ale aj napomáha k uvoľneniu tváre, jemné naklonenie tváre na jednu stranu značí záujem či vnímanie a zdvihnutie obočia prikladá reči akýsi dôraz či význam. Oblasť gestiky veľmi úzko súvisí s osobnosťou lektora, jeho aktuálnou náladou či stresom, ktorý pri výklade pociťuje resp. nepociťuje. Najdôležitejšia je práca s rukami a preto je žiaduce aby boli ruky viditeľné, teda nie vo vreckách prípadne prekrížené, signalizujúce stres a nezáujem.

Naučiť sa čítať svoju vlastnú reč tela a podobne aj vnímať svoje kvality ako je napr. správna komunikácia, dostatočná odborná pripravenosť, tvorivosť ... či nedostatky je veľmi náročnou a zdĺhavou záležitosťou charakteristickou neustálym hodnotením svojej práce. Takéto hodnotenie veľmi často podlieha aj profesiám ako je napr. vzdelávateľ dospelých či lektor, ktorí v snahe odstránenia nedostatkov a skvalitnenia výučby systematicky bilancujú prácu, ktorú odviedli za pomoci objektívneho náhľadu do zrkadla. V tomto kontexte hovoríme o sebareflexii, ktorá je obligátnou zložkou efektívneho vzdelávania a podobne ako komunikácia, tvorivosť, asertivita či etika v práci lektora je jednou z kľúčových kompetencií pre kvalitný výchovno–vzdelávací proces.

Sebareflexia v práci lektora

Moderná spoločnosť čoraz viac pociťuje naliehavosť a uplatniteľnosť sebareflexie v spoločenskej praxi a to najmä v profesiách ako je učiteľ, lektor či vzdelávateľ dospelých, v dôsledku čoho môžeme hovoriť o aktuálnom charaktere tejto problematiky. Veľmi inšpirujúca je sila samotnej sebareflexie, ktorá vzbudzuje záujem mnohých andragogických a pedagogických teoretikov a praktikov a napomáha im pri získaní statusu kvalitného učiteľa či lektora. Wallance (1991, in : Dytrtová, Krhutová, 2009, s. 55) pripúšťa, že len v prípade, že sú lektori schopní dôkladnej sebareflexie je možné hovoriť o pozitívnom spätnom účinku zážitkových poznatkov na osvojený teoretický základ. Aj keď sebareflexia nie je až tak deklinovaným pojmom, je nutné poznamenať, že reprezentuje strategický prostriedok umožňujúci lektorom využiť získané skúsenosti a zručnosti zmysluplnou cestou a taktiež stimuluje ich profesijný a morálny rast (Hupková, Petlák, 2004).

Sebareflexia je vo všeobecnosti chápaná ako proces, v ktorom lektor získava cielene a systematicky spätoväzobné informácie od iných (Nezvalová, 1994). Význam sebareflexie môžeme nájsť aj v psychologickom slovníku (2000), ktorý ju vymedzuje ako vedomie odrazu človeka v jej obklopujúcej sociálnej skutočnosti. Sebareflexia stimuluje človeka neuspokojiť sa s existujúcim stavom a usilovať sa o sebazdokonalenie na základe ašpirácií či ideálov. Sebavýchova a sebazdokonaľovanie sú však možné iba vtedy, ak jednotlivec pozná svoju hodnotu, svoje prednosti i nedostatky a zaujme nezaujatý postoj, pohľad na vlastnú osobnosť“ (Hupková, 2006, s.22). Sebareflexia predstavuje akýsi „hnací motor“, nedovoľujúci stagnovať ale naopak, je nástrojom neustáleho pracovania na sebe samom, je tým, čo nás ženie dopredu, čo nám zabraňuje stereotypom v každodennej rutine.

Sebareflexia vo vzťahu k práci lektora býva často vymedzovaná ako uvedomovanie si svojich tzv. učiteľských (pozn. lektorských) poznatkov, skúseností či prežitkov z pedagogickej činnosti a najmä z riešenia rôznorodých problémov, ktorým je výučba vystavovaná (Petlák, 2000). Predstavuje akýsi vnútorný dialóg, ktorý vedie lektor sám so sebou a uvažuje o tom, ako vykonáva svoju prácu. Môže pritom hodnotiť konkrétnu prácu účastníkov vzdelávania, svoje postoje voči nim či svoju komunikáciu vo vzťahu ku kolegom. Petlák a Hupková (2004) zastávajú názor, že pokiaľ je sebareflexia v práci lektora prítomná, smeruje k sebazdokonaľovaniu jeho osoby a súčasne je faktorom zabraňujúcim vyhasínaniu. Tvrdia, že úsilie o sebapoznanie a sebahodnotenie je podmienkou rozvoja osobnosti lektora nie len v personálnej a profesijnej ale aj v morálnej rovine a že reflektujúci lektori sú prístupnejší novým myšlienkam a zmenám, nakoľko sebareflexia v nich prehlbuje schopnosť empatie, pomáha k uvedomeniu si vlastných motívov, potrieb, cieľov či hodnôt. Sebareflexia plní v profesii lektora strategickú funkciu. Lektor sa zamýšľa sám nad sebou, nad spôsobom svojej výučby a jej efektivitou. Pre jej účinnosť je priam nevyhnutná spätná väzba od účastníkov vzdelávania alebo kolegov, ktorí hodnotia prácu lektora. Je nevyhnutné, aby sa aj samotný lektor zamýšľal nad priebehom svojej výučby a urobil spätné hodnotenie.

Reflexívny a nereflexívny prístupu lektora vo výchovno–vzdelávacom procese

Sebareflexia pri práci lektora je síce žiaduca, no nie každý lektor ju vykonáva a nie každý lektor sa riadi zásadami reflexívnej výučby. Reflexívnu výučbu vymedzuje Kasáčová (2005, s. 39) ako „aktívny záujem o ciele a dôsledky edukačnej činnosti so zreteľom na dosiahnutie optimálnej účinnosti“ a hovorí, že východiskom reflexívnej výučby je lektorova schopnosť usudzovať na základe informácií získaných zo sebareflexie no taktiež aj z pedagogicko–psychologických poznatkov. Situácie zamýšľania sa nad svojou prácou ohraničil Obst (2002, s. 108), ktorý hovorí, že lektori sa najčastejšie stretávajú so sebareflexiou a sebahodnotením, keď :

• sa stretávajú s problémovou situáciou, ktorú museli alebo ešte len budú musieť riešiť,
• skúšajú nový postup, hodnotia jeho výsledky,
• sú v situácii, kedy ich podnecujú k tomu, aby vyjadrili svoj názor na aktuálny problém,
• sa porovnávajú s kolegom, ktorého sledovali priamo pri práci, alebo prostredníctvom videozáznamu,
• prichádzajú do kontaktu s novými poznatkami z oblasti vied o edukácii a uvažujú o ich zaradení do systému vlastnej pedagogickej činnosti,
• ocitajú sa v situácii, kedy sú vyzvaní k sebahodnoteniu

Sebareflexia v práci lektora predstavuje jednu z kľúčových kompetencií, ktorá slúži k rozvoju jeho reflektívneho myslenia a taktiež umožňuje jeho profesijný rast. Pre prácu nie len učiteľa ale aj lektora je reflektovanie a hodnotenie prirodzenou ba až nevyhnutnou súčasťou práce, nakoľko bez nej by nebolo možné splniť všetky požiadavky, ktoré sú kladené na výučbu. Hupková (2006) zastáva názor, že iba ten lektor, učiteľ, vzdelávateľ ktorý robí sebareflexiu vlastnej práce, sa môže zdokonaľovať a obnovovať výchovno-vzdelávací proces. Bez sebareflexie a vlastnej edukačnej činnosti sa podľa nej v súčasnej dobe nezaobíde žiaden úspešný vzdelávateľ.

Kasáčová (2005) vychádzajúc z Pollarda (1998) vymedzuje šesť základných charakteristík reflexívnej výučby, ktorou by sa mal každý dobrý lektor riadiť:

1. Pri reflexívnej výučbe vzbudzuje lektor aktívny záujem o ciele a dôsledky edukačného procesu.
2. Reflexívna výučba má cyklický, špirálovitý charakter. Lektor počas takejto výučby nepretržite monitoruje, hodnotí a reviduje svoje vlastné pôsobenie.
3. Takýto typ výučby vyžaduje u lektora spôsobilosť diagnostikovania, čo znamená získavanie informácií o účastníkoch vzdelávania.
4. Nezaujatosť, zodpovednosť či nadšenie sú primárnymi postojmi reflexívnej výučby.
5. Je založená buď na usudzovaní lektora, ktorý čerpá informácie zo sebareflexie, alebo z lektorských poznatkov.
6. Reflexívna výučba sa rozvíja prostredníctvom spolupráce a dialógu.

V edukačnej praxi sa obyčajne stretávame s rozličnými poňatiami vzdelávania vychádzajúcich predovšetkým z osobnosti vzdelávateľov. Na jednej strane môžeme hovoriť o lektoroch, ktorí pri svojej práci sebareflexiu uplatňujú a riadia sa prvkami reflexívnej výučby no na strane druhej sa v praxi mnohokrát stretávame s opačným prípadom, kedy lektori sebareflexiu nevyužívajú a považujú ju za nepotrebnú. Na základe tohto stanoviska, vychádzajúc zo zistení Hupkovej (2006) môžeme urobiť medzi jednotlivými vzdelávateľmi porovnanie.

U lektorov vykonávajúcich sebareflexiu sa prejavuje výrazná orientácia na účastníka vzdelávania a jeho potreby, pričom lektor nevystupuje len v roli prednášateľa danej problematiky, ale aj v roli facilitátora, kedy sa snaží účastníkom vzdelávania výučbu uľahčovať. Reflexívni lektori sú otvorení ďalšiemu vzdelávaniu, profesijnému zdokonaľovaniu a vzdelávací proces dobre naplánujú. Pociťujú potrebu spätnej väzby a sú orientovaní na obohacovanie sa na základe svojej skúsenosti. Všeobecné závery si utvárajú na základe dôkladného poznania nie len samého seba, účastníkov vzdelávania ale aj situácie. Gipe (in : Švec, 1997, s. 9) vymedzuje ďalšie charakteristiky reflexívnych vzdelávateľov:

• orientujú sa na porozumenie ľuďom,
• sú spontánni,
• sú zvedaví a prispôsobiví,
• sú otvorení voči novým myšlienkam a zmenám,
• sú naladení na vlastné hodnoty, ale i hodnoty druhých ľudí,
• vyznačujú sa tvorivosťou.

Naopak, nereflexívni lektori sa orientujú na seba, príp. vzdelávací obsah a spoliehajú sa na osobné skúsenosti, pričom vzdelávajú na základe skúseností alebo učením pokusom a omylom. Ich perspektívy do budúcnosti sú krátke alebo žiadne, zvyknú robiť unáhlené zovšeobecnenia bez toho, aby skúmali príčiny daných javov. Obyčajne vystupujú v roli prenoscu informácií a nemajú potrebu ani záujem o ďalšie vzdelávanie.

Z uvedenej komparácie vyplýva, že sebareflexia a reflexívny štýl výučby majú enormný vplyv nie len na kvalitu výchovno–vzdelávacieho procesu, ale taktiež vo vysokej miere vplývajú na samotného účastníka vzdelávania a jeho záujem o prednášanú problematiku.

Záver

Najvýraznejšou sugestivitou výchovno–vzdelávacieho procesu je práve osobnosť lektora, ktorý účastníkom vzdelávania poskytuje svoje názory, vedomosti či schopnosti. Účel nášho príspevku nadväzuje na túto myšlienku a rozoberá osobnostné predpoklady, ktoré vytvárajú štatút dobrého a kvalitného lektora, pričom na základe komparácie reflexívnej a nereflexívnej výučby vyzdvihuje schopnosť sebareflexie ako jednej z primárnych kompetencií vo výchovno–vzdelávacom procese.

Práca taktiež poukazuje na najdôležitejšie predpoklady lektorskej činnosti a vyzdvihuje najmä optimizmus, šoumenstvo a sebareflexiu v práci lektora. Optimistický lektor má veľký vplyv na celý priebeh výučby. Je osobnosťou, ktorá svojim účastníkom dôveruje a povzbudzuje ich pri napĺňaní životných ambícií aj keď už oni samotní sú voči tomuto naplneniu skeptickí. Pre účastníkov vzdelávania je motivujúci a snaží sa vždy o naplnenie vytýčených cieľov. S lektormi šoumenmi sa v praxi až tak často nestretávame, no ak na nich natrafíme, výučba sa nám vryje hlboko pod kožu a stáva sa pre nás nezabudnuteľným zážitkom. V neposlednom rade je to sebareflexia, ktorá v rámci výchovno–vzdelávacieho procesu zastáva nezastupiteľné miesto. Je veľmi dôležité aby bola v práci lektora samozrejmou záležitosťou, nakoľko len na základe tejto kompetencie dokáže lektor zhodnotiť, či zvolil vhodnú stratégiu výučby a adekvátne tak reagoval na potreby účastníkov. Na základe analýzy odbornej literatúry sme dospeli k záverom, že sebareflexia je osobnou záležitosťou každého lektora a o jej význame a efektivite možno hovoriť len vtedy, keď vychádza z vnútorných motívov samotného vzdelávateľa, ktorý prejavuje záujem o svoje vlastné skvalitnenie. Významné je však opomenúť aj to, že úlohou lektora nie je len dosahovanie cieľov vzdelávania a odovzdávanie informácií ale taktiež aj formovanie spôsobov myslenia a získavanie schopnosti osvojovať si nové poznatky samostatne.

Napriek vzrastajúcemu záujmu vzťahujúcemu sa k vykonávaniu lektorského povolania je nutné poznamenať, že kvalitných lektorov s talentom pre túto profesiu, s akýmsi taktom, prirodzenou autoritou či optimizmom je stále málo a je potrebné aj naďalej rozvíjať myšlienku sebareflexie a zavádzať ju už v príprave na túto profesiu.

Autor: Bc. Radka Zimanová
Zoznam použitej literatúry

BARTÁK, J. 2003. Základní kniha lektora trénera. Praha : Votobia. 222 s. ISBN 80-7220-156-1.
DYTRTOVÁ, R. – KRHUTOVÁ, M. 2009. Učitel. Příprava na profesi. : Grada Publishing, a.s. 128 s. ISBN 978-80-247-2863-6.
HARTL, P. – HARTLOVÁ, H. 2000. Psychologický slovník. Praha : Portál, s. 524. ISBN 80-7178-303-X.
HUPKOVÁ, M. 2006. Profesijná sebareflexia učiteľov. Nitra : PF UKF. 203 s. ISBN 80-8094-028-2.
KASÁČOVÁ, B. 2005. Reflektívna výučba a reflexia v učiteľskej praxi. Banská Bystrica : Pedagogická fakulta UMB. 199 s. ISBN 80-8083-046-0.
LIVEČKA, E. - KUBÁLEK, J. 1975. Vademecum lektora dospělých. Co musí umět a vědět lektor dospelých. Praha : Práce. 99 s.
KAZÍK, P. 2008. Rukověť dobrého lektora. Praktické tipy a návody pro začínajíci i zkušené přednášející. Praha : Grada Publishing. 112 s. ISBN 978-80-247-2453-9.
MALACH, J.. 2003. Klíčové kompetence lektora. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostrave,, 2003. 58 s. ISBN 80-7042-945-3.
MEDLÍKOVÁ, O. 2013. Lektorské dovednosti. Manuál úspěšného lektora. Praha : Grada Publishing. 176 s. ISBN 978-80-247-3236-7.
NEZVALOVÁ, D. 1994. Reflexe v pregraduální přípravě učitele. In Pedagogika, roč. XLIV, č. 3, s. 241-245.
OBST, O. 2002. Učitel ve výuce. In. Obst, O. – Kalhoust, Z. et al. Školní didaktika. Praha: Portál, s. 92-120. ISBN 80-7178-253-X.
PALÁN, Z. – LANGER, T. 2008. Základy andragogiky. Praha : Univerzita Jana Amose Komenského. 184 s. ISBN 978-80-86723-58-7.
PETLÁK, E. 2000. Pedagogicko-didaktická práca učiteľa. IRIS. 118 s. ISBN 80-89018-05-X.
PETLÁK, E. – HUPKOVÁ, M. 2004. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava : IRIS. 135 s. ISBN 80-89018-77-7.
PIROHOVÁ, I. 2008. Andragogická diagnostika. Prešov : Akcent Print, 162 s. ISBN 987-80-89295-11-1.
PRUSÁKOVÁ, V. 1999. Príručka pre lektorov. Bratislava : Inštitút pre verejnú správu, 34 s. ISBN 80-968308-0-5.
PRUSÁKOVÁ, V. 2008. Poradňa: Niekoľko poznámok k tvorivosti lektora. In: Vzdelávanie dospelých. roč. 42, č. 3-4.
SEHNALOVÁ, I. 2011. Žádny lektor z nebe nespadl...i učit se musí člověk naučit. [online]. EVERESTA [cit. 02. 03. 2014]. Dostupné na internete: .
ŠOFEROVÁ, J. 2008. Lektorské finty. Jak pripravit a zrealizovat zajímavá školení. Praha : Grada Publishing. 112 s. ISBN 978-80-247-2483-6.
ŠVEC, V. 1997. Sebareflexe jako nástroj profesionálního (sebe)rozvíjení začínajícich učitelů. In Pedagogická orientace, č. 3, s. 2-13.