School - an environment supporting pupil’s personality
Abstrakt: V príspevku sa zamýšľame nad charakterom edukačných podmienok v súčasnej škole v procese rozvoja osobnosti žiaka. Vychádzame z pedagogickej praxe, ktorá upozorňuje na komplexnosť pôsobenia školy na kognitívnu, afektívnu, vôľovú stránku osobnosti žiaka. Upozorňujeme na fakt, že je veľmi žiaduce vytvárať špecifické podmienky edukácie, ktoré podporujú personálnu, sociálne-osobnostnú stránku žiackej osobnosti. Zamýšľame sa nad ideou ako u žiakov podporovať, rozvíjať, uspokojovať napr. potreby prijatia žiaka skupinou v škole, ako je dôležité pociťovať a zažiť slobodu rozhodovania v škole, ale aj pocit sociálneho, emocionálneho bezpečia. Súčasná škola musí učiť žiakov zodpovednosti za seba, za svoje činy, slová, ale aj za iných a taktiež poskytnúť priestor na zažitie pocitu náležitosti v skupine a spolupatričnosti. Jednou z možností ako môže učiteľ uvedené zložky žiackej osobnosti v triede a v škole podporiť a rozvíjať, je pripraviť a zaistiť pozitívnu atmosféru v prostredí školy.
Kľúčové slová: atmosféra, bezpečnosť, podpora, prostredie, sloboda, škola, zodpovednosť.

Abstract: We think in our post about the nature of the educational conditions in current school at development process of pupil’s personality. We start from the pedagogical praxis that points to complexity of school’s operation based on cognitive, affective, willing personality of the pupil. We would highlight that it is very desirable to create specific policies that promote education, personnel, social-moral personality attribute of pupil. We think about idea how to support development of pupils to satisfy for example the need of pupil’s group acceptance in school, how it’s important to feel and meet the possibility of decision making, but also the feel of social, emotional safety. The current school must teach students responsibility for themselves, for their actions, the words, but also for others and also provide space to experience the feeling of group right and belonging. One of the possibilities how could the teacher support and develop mentioned components is to prepare and secure positive atmosphere in environment of school.
Keywords: atmosphere, environment, freedom, responsibility, security, school, support.

Úvod

Súčasná škola svojím zameraním a činnosťami sa len veľmi pomaly transformuje na modernú školu. Z historického exkurzu máme k dispozícií mnohé pedagogické koncepcie, ktoré sa začali etablovať na Slovensku s cieľom zlepšiť, zmodernizovať, zatraktívniť a zefektívniť školu. V odbornej literatúre sa objavujú mnohé príspevky s cieľom zamyslieť sa nad úlohami, nad podobou novej, modernej a úspešnej školy. Mnohokrát ide o reakciu na čoraz intenzívnejšiu kritiku súčasných škôl, ktorá sa rozširuje veľmi rýchlo, najmä prostredníctvom sociálnych sietí a médií (i keď v mnohých prípadoch neoprávnene). Škola sa stala predmetom kritiky predovšetkým zo strany rodičov, ktorí chcú, aby ich deťom zabezpečila dobrý štart pre úspešný a spokojný život. Z uvedeného dôvodu je treba zdôrazniť, že postavenie školy v súčasnosti je potrebné reformovať a prispôsobovať spoločenským potrebám a tendenciám, ale nesmie sa pri tom jej hlavný cieľ a poslanie, ktorým je potreba vedenia hlavne mladej generácie, postaviť do úzadia. Modernú demokratickú školu charakterizujú mnohé reformné snahy a odborné i vedecké štúdie Porubský a kol. (2014), Matulčíková (2007), Kosová (2000), Petlák (2006) a i.

Podľa Maňáka (2014, s. 806) je pôsobenie školy špecifické najmä v tom, že reprezentuje štátnu politiku, a preto existuje i nebezpečenstvo, že v škole môže prevládať vplyv vládnuceho režimu, alebo tendencia nepriaznivej demokratickej výchovy. Veľmi záleží na klíme, ktorá sa v škole nastolí, pretože predstavuje základňu pre žiaduci rozvoj osobnosti. Školy vytvárajú edukačný priestor nielen materiálnymi podmienkami, ale najmä vzťahmi, ktoré v nej prevládajú (vzťahy medzi školou a komunitou, školou a rodinou, vzťahy v učiteľskom zbore a špeciálne vzťahy medzi učiteľmi a žiakmi). Škola ako inštitúcia s edukačnou funkciou má v koexistencii s rodinou rozhodujúci, priam zásadný vplyv na utváranie mladej generácie. Vplyv školy na žiaka má viacero rozmerov a presahov. Prioritne, ako je tomu celé desaťročia, vplýva na procesy učenia sa žiakov a vyučovanie, oblasť sociálnych interakcií, oblasť emócií, dosiahnutých výsledkov, na celkovú úspešnosť žiaka, na jeho socializáciu a pod. Úlohou učiteľov je, zabezpečovať pre žiakov také podmienky, v ktorých by bol zabezpečený ich komplexný osobnostný rozvoj.

Existuje celý rad odporúčaní, smerníc, ktoré nabádajú učiteľov pri koncipovaní svojich príprav na vyučovanie (alternatívne koncepcie, rôzne edukačné programy, metodické listy, príručky a i.). Všetky teoretické východiská, rámcové programy, praktické príručky budú zbytočné, ak neoslovia, nenadchnú učiteľov, ktorí realizujú v edukačný proces v praxi. Tak, ako je potrebné vytvoriť pre učiteľov pozitívnu, podporujúcu atmosféru v škole, tak je dôležité túto atmosféru vytvárať aj pre žiakov. Zabezpečiť pozitívne prostredie, v ktorom je optimálna klíma s podnetnou atmosférou. Čo je možné chápať pod pojmom pozitívne prostredie? Aké je to prostredie? V rámci užšieho chápania ide o prostredie, ktoré odborne charakterizujú vo svojich prácach Gavora (1999), Grecmanová (2008), Ježek (2003), Mareš (2007), Petlák (2006) a i. Prienikom ich vymedzení je, že prostredie je objektívna realita so súborom faktorov (osobností, javov, podmienok, procesov, činností), ktoré človek v priebehu jeho života obklopujú, majú pre neho význam a hodnotu, sú v interakcii a formujú jeho kompetencie.

Otázkou ostáva, aké teda má byť prostredie s prívlastkom pozitívne? Aká klíma a atmosféra je v takom prostredí prítomná. Vymedzením by mohla byť odpoveď na otázku Zelinu (2016, s. 6). Citovaný autor si kladie otázku, čo je pre žiaka lepšie ,,keď sa žiak cíti v škole dobre, keď sa teší na školu, keď sa môže prejaviť, keď má pocit, že spolužiaci ho majú radi, keď má pocit, že učiteľovi záleží na ňom, na jeho pokroku, keď môže vyjadriť svoj názor a spolu so spolužiakmi a učiteľom riešiť problémy, keď môže posudzovať seba a iných, keď sa nemusí báť, že urobí chybu, keď môže použiť humor a tvorivosť, keď vie, že to, čo sa učí má zmysel a význam pre jeho život, alebo je lepšie, keď sa v škole cíti nepríjemne, zle, keď sa cíti ohrozený, keď je neuznaný, nemá istotu, keď má pocit, že spolužiaci ho nemajú radi, keď cíti, že učiteľ ho podceňuje, nespravodlivo hodnotí, keď sa neteší na riešenie problémov, úloh, keď nerád chodí do školy, keď ho učivo nebaví, nevidí v ňom zmysel a význam pre jeho život, keď sa bojí, že nebude vedieť odpovedať, že urobí chybu, bojí sa šikanovania, posmechu, výsmechu, odsudzovania?“

Zjednodušene je možné tvrdiť, že škola musí byť miestom, v ktorom žiaci pociťujú pohodu, bezpečie, cítia podporu zo strany učiteľa a kolektívu, nehanbia sa za svoje emócie, sú prijímaní bez podmienok, majú priestor prejaviť skutočné záujmy, doceňujú sa ich životné hodnoty, ich tvorivosť je vnímaná ako niečo jedinečné, neboja sa argumentovať, podporuje jeho sebapoznanie, hodnotenie a i. Na základe otázky sa zamýšľame nad možnosťami ako môže učiteľ pripraviť podmienky pre celostný rozvoj osobnosti žiaka. Výchova, ktorá sa zacieľuje na komplexne pripraveného žiaka, by sa mala venovať aj otázkam slobody v edukačnom procese, zmysluplnosti školských úloh, podpore žiakov, ale učenie aj k zodpovednosti a pociťovaniu bezpečia v podmienkach školy a triedy.

Atmosféra slobody a zmysluplnosti

Tradičné ponímanie procesu edukácie v zmysle transmisie, je mnohokrát zo strany žiakov chápané ako násilné, nútené, žiakmi ignorované. Dominancia aktivity učiteľa na vyučovaní musí ísť do úzadia a do popredia sa musí dostať aktivita žiakov. Atmosféru slobody chápeme konštruktívne, nie v zmysle anarchie, že si žiak slobodne realizuje, čo chce, ako chce a kedy chce. Žiaci sa musia učiť prekonávať prekážky, vyvinúť úsilie pri učení sa daných predmetov a tém. Atmosféru slobody chápeme ako slobodu v rozhodovaní zo strany žiaka v zmysle výberu učebného štýlu, ktorý je u žiaka prevládajúci, slobodu pri spracovávaní postupov zadaných úloh, samozrejme v zmysle stanovených pravidiel a daných možností. Nováčková (2015, s. 5) upozorňuje na mylný mýtus vo vzdelávaní, ktorý hovorí, že žiaci by sa neučili bez donútenia. Keby bola škola organizovaná inak a používala by premyslené metódy výučby, bola by schopná naučiť deti v podstate to, čo dnes, ale bez donucovania a nežiadúcich následkov. Učitelia musia pri voľbe didaktických metód pamätať na skutočnosť, že žiakov zaujme činnosť, ktorá je zmysluplná. Citovaná autorka uvádza, že pokiaľ sa do našej pamäte nedostane niečo ,,naveky“ drilom (ako básničky, násobilka) tak sa z krátkodobej pamäte do dlhodobej prenáša predovšetkým to, čo má pre nás zmysel. Ak žiaci v aktivitách, činnostiach a v učive nenachádzajú zmysel, tak sa porozumenie nahrádza učením spamäti. V každom prípade je dôležitá motivácia, ktorá musí byť tiež zmysluplná. Okrem zmysluplnosti udržiava vnútornú motiváciu ešte slobodná voľba postupu práce a možnosť spolupráce (v českom jazyku ,,tri S“ vnútornej motivácie – smysluplnosť, slobodná voľba, spolupráca). Znižovanie zmysluplnosti býva spôsobené predkladaním izolovaných poznatkov, bez vzájomnej súvislosti v rámci predmetu, ale aj bez nadväznosti s praktickým životom.

Atmosféra podpory

Empirické zistenia dokazujú, že škola vo svojej komplexnosti má oveľa väčší vplyv na žiaka ako na prvý pohľad zdá. Odhliadnuc od zámerného pôsobenia (napomínanie, upozorňovanie, verbálna komunikácia) učiteľa na žiaka v priamej interakcii ,,face to face“ na žiaka pôsobia faktory, ktoré nie sú na prvý pohľad merateľné, kvantifikovateľné, overiteľné. Žiaka ovplyvňuje nezámerné pôsobenie, ktoré predstavuje výber metód, spôsob organizovania výučby, úprimne prejavený záujem o žiaka, o jeho záujmy, aktivity, mimoškolský život. Ak hovoríme o komplexnom rozvoji žiaka, tak musí byť súčasťou edukačného pôsobenia učiteľa aj zaistenie podmienok, v rámci ktorých môže žiak prezentovať svoje záujmy a aktivity, ktoré vychádzajú z jeho skutočného záujmu. Je potrebné žiakom prezentovať situácie, v ktorých zažijú úspech, ale aj situácie, ktoré ich donútia konštruktívne a kriticky myslieť, naučia ich hodnoteniu seba i iných, pociťujú, že ich snahu a úsilie niekto oceňuje a všíma si ho, podporuje jeho záujmy atď.

Atmosféra prijatia a zodpovednosti

Potreba patriť niekam patrí medzi základné ľudské potreby. Existencia žiaka v škole začína prijatím, pokračuje zapojením a následne začlenením v rámci komunity, ktorej je súčasťou. Spolužitie v triede má mnohé špecifiká pre žiaka. Dostáva sa do skupiny, ktorú si nevybral, koexistuje so žiakmi, s ktorými má vzťahy na rôznych úrovniach. Proces adaptácie, prijatia a zapojenia žiaka v triede a v škole zabezpečuje učiteľ. Jednou z jeho didaktických kompetencií je zaistenie prostredia a navodenia atmosféry prijatia každého jedného žiaka bez podmienok.

Atmosféra spolupatričnosti si vyžaduje kvalitné medziľudské vzťahy, aktívne žitie morálnych hodnôt, komunikáciu na viacerých úrovniach. Atmosféru spolupatričnosti a zodpovednosti uvádzame v spojitosti aj v kontexte narastajúcej agresie, násilia v školách v mnohých podobách (šikanovanie, agresivita, kyberagresivita, násilie, záškoláctvo, závislosti a i.). Chce byť žiak súčasťou takého kolektívu? Kde sú dôvody nárastu daných prejavov správania u žiakov? Odpoveďou by mohol byť citát od Sodeberga (In Kopřiva, (2005, s. 199):
Chceme byť milovaní.
Ak neuspejeme, chceme, aby nás obdivovali.
Ak neuspejeme, chceme, aby sa nás obávali.
Ak neuspejeme, chceme byť nenávidení a opovrhovaní.
Chceme v druhých prebudiť nejaké emócie.
Duša sa trasie pred prázdnotou
A po kontakte túži za každú cenu.

Z vyššie uvedeného vyplýva, že nevyhnutnou podmienkou úspešného výchovného pôsobenia učiteľa na žiakov je učiť ich prijať druhého človeka a mať zodpovednosť za svoje činy, ale aj za činy skupiny a komunity, ktorej je súčasťou.

Zodpovednosť žiakov v podmienkach školy a žiacka poslušnosť sú pojmy v úzkej spojitosti. Ako rozpoznať, že žiakov vedieme k zodpovednosti? Podľa Nováčkovej (2015) čo bežne považujeme za znaky zodpovednosti v škole, sa vlastne úplne kryje s prejavmi poslušnosti. Žiak, ktorý si nosí pomôcky do školy, má vždy vypracované domáce úlohy, naučil sa zadanie z učebnice, nevyrušuje na hodine, správa sa slušne voči učiteľom i spolužiakom sa takto môže správať na základe zodpovedného prístupu k vzdelávaniu, ale aj za základe poslušnosti. Cieľom je vytvoriť také podmienky v škole, aby rozvoj zodpovednosti u žiakov bol možný, v čo najväčšej miere. Otázkou ostáva, ako chceme u žiakov podporovať zodpovednosť. Je zodpovednosť žiaducou hodnotou u človeka v súčasnej spoločnosti? Výchova k zodpovednosti si vyžaduje prezentovať žiakom vzory správania a najmä vlastné skúsenosti a zážitky. Prístup učiteľa, ktorý je postavený na príkazoch môže podporovať poslušnosť, ale nie zodpovednosť.

Príkladom, ako je možné vytvoriť atmosféru zodpovednosti je vytvoriť viaceré učebné úlohy, dať možnosť výberu času kedy danú úlohu žiak spracuje, v akom poradí, akú formu si vyberie – samostatnú prácu, alebo prácu v skupine. Nováčková (2015) zdôrazňuje, že sa nepotvrdila skutočnosť, že by si žiaci vyberali ľahšie úlohy a budú sa snažiť unikať. Skúsenosti ukazujú, že pokiaľ žiakov nemotivujeme jednotkami ani sa nevyhrážame zlým hodnotením, orientujú sa pomerne dobre vo svojich schopnostiach a vyberajú si primerane náročné úlohy. Uvedený prístup učiteľa sa môže javiť ako utópia, ale existuje mnoho škôl v ČR, v ktorých daný prístup k žiakom eliminuje problémy s disciplínou, učitelia ,,nebojujú“ so žiakmi a v bezpečnej klíme sa oveľa lepšie darí kvalitnému učeniu.

Atmosféra bezpečia

Bezpečie je pojem, ktorý sa v podmienkach školy môže javiť ako samozrejmý, alebo zbytočný. Bezpečná škola, bezpečné školské prostredie sú pojmy, ktoré sa v súčasnosti venuje pozornosť v pedagogickej teórii a praxi. Bezpečie v podmienkach školy sa vzťahujeme predovšetkým k stresu, k emocionálnej stránke edukácie, k sociálnym determinantom, k psychosociálnemu a fyzickému prostrediu školy a triedy. Stres je súčasťou každodenných situácií človeka, školu nevynímajúc. Komplexnosť práce učiteľa zhŕňa aj zručnosť pracovať so stresom žiakov. Zabezpečenie podmienok, v ktorých je možné stres eliminovať si vyžaduje najmä poznanie determinantov, ktoré stres u žiakov vyvolávajú, ako ovplyvňujú žiakov, ich proces učenia sa a výsledky učenia. Petlák a kol. (2016) uvádza, že k stresu možno pristupovať z dvoch aspektov. Prvý prístup je nebezpečný a deštruktívny, vedie k chorobám, je demotivujúci až zničujúci. Druhý je kreatívny, motivujúci, vedie k reálnemu pohľadu na život, k tvorivej práci, podnecuje vnútorné sily, dodáva odhodlanie. Stres, ktorý žiaci v škole prežívajú môže byť vyvolaný problémom, konfliktom, strachom, úzkosťou, chorobou, bolesťou žiakov. Pokiaľ sa žiaci cítia ohrození, sú teda v strese, nemôžu sa učiť, pretože učenie je proces spojený s myslením, a to je blokované. Učiteľ po zistení, čo žiaka stresuje sa musí zamerať na to, aby sa z ohrozenia žiaci dostali. Špecifickým spúšťačom žiacke stresu je nedostatok, ale i prebytok podnetov. V tradičnej škole sa stretávame s obidvomi typmi. Žiaci, ktorí prežívajú stres majú zníženú sebaúctu. Vysoká sebaúcta je podľa Nováčkovej (2015) spojená so spontánnym správaním, ujasnenou motiváciou, s pocitmi bezpečia, kľudu a energie. Posilňovanie sebaúcty žiakov je jedným z najlepších spôsobov, ako pripraviť žiakov na zvládanie stresových situácií. Kreovanie bezpečnej klímy v škole a v triede stavia na záujme o zdravé a otvorené vzťahy v triede, ktoré sú základným predpokladom efektívnej výučby. Psychosociálne podmienky edukácie predstavujú vytváranie pohodového prostredia, v ktorom prevládajú otvorené vzťahy medzi učiteľom a žiakmi i žiakmi navzájom. Otázky bezpečného prostredia v škole a v triede je potrebné zdôrazniť aj v súvislosti s agresiou, ktorá má v školách stúpajúcu tendenciu Hollá (2013), Határ (2007), Emmerová (2009) a i.

Záver

Z predchádzajúcich analýz je samozrejmé, že už nepostačuje, aby sa žiaci v škole dobre cítili, ale aby sme im zámerne, cieľavedome vytvárali podmienky pre rozvoj afektívnych stránok, vôľových stránok osobnosti, ktoré nie sú nemenej dôležité ako kongnitívne vedomosti. Na druhej strane, ak chceme hovoriť o škole, ktorá rozvíja celú osobnosť žiaka, o modernej škole musíme zdôrazniť, že je to škola, v ktorej je žiak otvorený novým skúsenostiam, osvojuje si normy správania, interiorizuje si hodnoty, vie si stanoviť ciele do budúcna. Uvedené charakteristiky sa nestanú realitou okamžite a samé od seba, ale je na učiteľovi a škole ako zabezpečí podmienky, v ktorých sa môže žiak takýmto stať. Napriek skutočnosti, že škola je vzdelávacia inštitúcia má v modernej súčasnej spoločnosti vážne zastúpenie. Podpora žiackej, triednej súdržnosti, rozvoj hodnotných vzťahov, vytvorenie bezpečného prostredie v triede a v škole, záujem o žiaka, jeho podpora môže byť východiskom transformácie školy a spôsob ako zefektívniť výchovu a vzdelávanie.

Autor: PaedDr. Jana Hanuliaková, PhD.
Príspevok je čiastkovým výstup výskumnej úlohy KEGA 036UKF-4/2014 ,,Ovplyvňovanie agresívneho správania žiakov formovaním klímy školy a klímy triedy“
Zoznam bibliografických odkazov

EMMEROVÁ, Ingrid. 2007. Poruchy správania žiakov základných a stredných škôl-ich prevencia a riešenie. In Mládež a spoločnosť: slovenský časopis pre štátnu politiku a výskum mládeže. ISSN 1335-1109, 2007, roč. 15, č. 3, s. 71-73.
GAVORA, Peter. 1999. Akí sú moji žiaci? Pedagogická diagnostika žiaka. Bratislava : Práca, 1999. 239 s. ISBN 80-7094-335-1.
GRECMANOVÁ, Helena. 2008. Klima školy. Olomouc : Hanex, 2008. 209 s. ISBN 988-80-7409-010-3.
HATÁR, Ctibor. 2007. Agresia žiakov očami sociálneho pedagóga. Nitra : UKF, 2007. 100 s. ISBN 978-80-8094-103-1.
HOLLÁ, Katarína. 2013. Kyberšikana. Bratislava : IRIS, 2013. 126 s. ISBN 978-80-8153-001-1.
JEŽEK, Stanislav. 2003. Psychosociální klima školy I. Brno : MSD, 2003. 152 s. ISBN 80-86633 13-6.
KOPŘIVA, Pavel - KOPŘIVOVÁ, Taťjana a kol. 2005. Respektovat a být respektován. Kroměříž : Spirála, 2005. 286 s. ISBN 80-901873-7-4.
KOSOVÁ, Beáta. 2000. Rozvoj osobnosti žiaka. Prešov : Rokus, 2000. 121 s. ISBN 80-968452-2-5.
MAŇÁK, Jan. 2014. Škola na cestě do nové doby. In Pedagogická orientace, ISSN 1211-4669, 2014, roč. 24, č. 5, s. 804–810.
MAREŠ, Jan. 2007. Sociální klima školy jako teoretický a výzkumný problém. Brno : MU FSS, 116 s. Dizertačná práca.
MATULČÍKOVÁ, Maria. 2007. Reformnopedagogické školy a alternatívne školy a ich prínos pre reformu školy. Bratislava : AG Musica liturgica, 2007. 270 s., ISBN 978-80-969784-0-3.
NOVÁČKOVÁ, Jana. 2015. Výchova a vzdělávání pro 21. století. Mýty ve vzdělávání, Bystřice pod Hostýnem :Spirala, 2015. 48 s. ISBN 978-80-901873-9-9.
PETLÁK, Erich. 2006. Klíma školy a klíma triedy. Bratislava : Iris, 2006. 119 s. ISBN 80-89018-97-1.
PETLÁK, Erich - BARANOVSKÁ, Andrea. 2016. Stres v práci učiteľa a syndróm vyhorenia. Bratislava : Wolters Kluwer, 2016. 129 s. ISBN 978-80-8168-450-0.
PORUBSKÝ, Štefan a kol. 2014. Škola a kurikulum-transformácia v Slovenskom kontexte. Banská Bystrica : UMB, 2014. 191 s. ISBN 978-80-557-0838-6.
ZELINA, Miron a kol. 2016. Škola pre život v interdisciplinárnom kontexte. Brno : Tribium EU, 2016. 284 s. ISBN 978-80-263-1062-4.