Philosophy for children as example of the brain-compatibility teaching and learning
Abstrakt: V príspevku sa zaoberáme problémom významu neurovied pre edukáciu. Vysvetľujeme pojem mozgovokompatibilného vyučovania a program Filozofie pre deti. Filozofia pre deti je edukačný koncept, ktorý rozvíja multidimenzionálne myslenie detí, rozvíja kritické, tvorivé a angažované myslenie.
Kľúčové slová: Filozofia pre deti, mozog, neurovedy, filozofia, výchova, učenie

Abstract: The contribution deals with the problem consequence of the neuroscience for education. We will explain concept of the brain-compatibility teaching and program of the Philosophy for children as an educational concept which is to develop multidimensional thinking of children, it includes the development of critical, creative and caring thinking.
Keywords: Philosophy for Children, Brain, Neuroscience, Philosophy, Education, Learning

„Prijal by som možnosť pracovať v škole, ktorú by charakterizovala vysoká úroveň kolektívnej práce, miesto, v ktorom sa prejavujú početné osobné a odborné vzťahy. Chcel by som tam chodiť každý deň, aby som sa stretával a bol s ľuďmi, ktorí tam chcú byť, ktorí si to miesto vybrali, pretože svoju prácu považujú za dôležitú pre iných a pre seba.“
R. S. Barth

Úvod

Vzdelanie je v 21. storočí významnou hodnotou. S tým súvisia viaceré otázky a problémy týkajúce sa edukácie. Mnohé štúdie sa zaoberajú efektívnosťou edukácie, poukazujú na rozpracovanosť a aj na dostupnosť rôznych odborných a metodických ponúk, a možnosti ďalšieho vzdelávania učiteľov. V edukačnom procese sa stále väčšia pozornosť sústreďuje na výskumy kognitívnych vied, ktoré patria k najprogresívnejšie sa rozvíjajúcim vedeckým smerom. Kognitívne vedy sú interdisciplinárnym vedeckým odvetvím, ktoré sa zaoberá kogníciou ako súhrnom všetkých mentálnych štruktúr a procesov ľudského vedenia a poznávania, tzn. od vnímania a správania až po reč a myslenie, a mentálnymi znalostnými štruktúrami.

Kognitívne vedy tvorí filozofia, psychológia, výpočtová veda a umelá inteligencia, neurovedy, lingvistika, antropológia a evolučná biológia. V rámci kognitívnych vied sa myslenie vysvetľuje ako komputačný proces, ktorý prebieha na mentálnych reprezentáciách, ktoré majú neurobiologickú povahu. Hlavnou oblasťou realizácie kognitívnych vied je vytváranie empiricky testovateľných hypotéz, ktoré vysvetľujú štrukturálne a procedurálne aspekty ľudskej kognície. Aspektmi kognície podľa Wilsona a Keila (Wilson, R. A.- Keil, F. C., 1999, s. 15-36.) sú percepcia prostredia, učenie, usudzovanie, plánovanie, rozhodovanie, riešenie úloh, komunikácia. Súčasné výskumy kognitívnych procesov ukazujú, že ľudská kognícia spočíva na biologických, sociálnych a kultúrnych základoch. Kognitívne systémy môžu vystupovať ako biologické systémy, stroje (umelé inteligencie) či ich rôzne kombinácie, ktoré interagujú s vonkajším, dynamicky sa vyvíjajúcim prostredím. Fyzickú realizáciu kognitívnych operácií predstavujú neurochemické procesy odohrávajúce sa v mozgu skúmaných živočíchov. Kognitívnovedný výskum však paralelne prebieha aj na úrovni funkcionálnej analýzy kognície. Výsledky tohto skúmania sa uplatňujú na poli medicíny a terapie, výchovy a vzdelávania, dizajnu, softvérových programov, reklamy a pod. (Smelser, N. J., Baltes, P. B., 2002, s. 2154-2158.)

Dôležitú úlohu pre výskum ľudskej kognície zohráva kognitívna neuroveda, ktorá sa od 70. rokov minulého storočia prudko rozvíjala s nástupom nových zobrazovacích metód pri skúmaní mozgu. Kognitívna neuroveda skúma mozgovú činnosť pri kognitívnych procesoch, napr. pri myslení, učení sa, vnímaní a pod. Hľadá odpoveď na otázky týkajúce sa úlohy jednotlivých mozgových štruktúr pri jednotlivých kognitívnych činnostiach, pri spracovaní a uchovávaní informácií. Pre kognitívne vedy je príznačná multidisciplinarita, interdisciplinarita a transdisciplinarita. Práve interdisciplinárny prístup predstavuje syntézu dvoch alebo viacerých disciplín a otvára nový vedecký diskurz a možnosti vytvorenia nových vedeckých disciplín, napr. biochémie, biotechnológie a v oblasti edukácie napr. neuropedagogiky a neurodidaktiky.

Neuropedagogika ako cesta od pasívnej edukácie k aktívnej edukácii

Dnes si pedagogika a didaktika vo väčšej miere všímajú činnosť mozgu v procese edukácie. Aktuálnymi sa preto stávajú nové interdisciplinárne odbory neuropedagogika a neurodidaktika. Tieto vedy stále viac zdôrazňujú dôležitosť aktívneho využívania mozgu pri vyučovaní a učení sa žiaka, ale aj človeka vôbec v procese celoživotného vzdelávania. Neuropedagogika sa chápe ako pedagogika 21. storočia, ktorá využíva poznatky o stavbe, funkciách a integrite mozgu. Ide napr. o vedomosti o senzorických preferenciách, rozdieloch vo funkciách mozgových hemisfér, v dominancii mozgovej hemisféry v spojení s dominanciou oka, ucha, ruky, nohy a z toho plynúce konzekvencie pre štýly učenia sa ako aj správneho reagovania v stresovej situácii. Zaoberá sa tiež vplyvom stresov na rôzne typy pamäti, na vytváraní vlastných psychoemocionálnych postojov, ktoré optimalizujú priebeh učenia sa, efektívnosťou učenia sa. (Petlák, E., 2009, s. 12)

V súčasnosti sa aj OECD zaoberá možnosťami zefektívňovania edukácie s využitím poznatkov o mozgu. Kognitívni neurovedci venujú zvýšenú pozornosť vzdelávaniu ako oblasti uplatnenia vedomostí kognitívnej neurovedy, ako zdroja významných výskumných otázok. Poznatky učiteľa z oblasti neurovedy môžu významne zmeniť vyučovanie, vyučovacie stratégie učiteľov a prístup k žiakom. Poznávanie mozgu a jeho činnosti nás núti meniť metódy a formy vzdelávania, ale aj podmienky, v ktorých sa deti a žiaci učia. Neuropedagogika a neurodidaktika sa tak usilujú zvyšovať úroveň výchovno-vzdelávacieho procesu, v ktorom by sa využívali poznatky kognitívnych vied o stavbe a funkciách mozgu, o zmyslových preferenciách, o rozdieloch mozgových hemisfér, o štýloch učenia a na tomto základe poznávať zákonitosti, mechanizmy a možnosti ľudského rozvoja. Umožňujú poznávať skutočné možnosti ľudského mozgu a preferencií v učení sa, zvyšujú potrebu vlastného zdokonaľovania a možnosti dosiahnutia úspechu v živote, zdôrazňujú rozmanitosť inteligencie a veľké individuálne rozdiely ľudských osobností a umožňujú individuálny rozvoj človeka prostredníctvom jeho vlastného, samostatného zdokonaľovania sa.

Neurodidaktika sa zaoberá jazykovou, matematicko-logickou, priestorovou, hudobnou, prírodnou, interpersonálnou, intrapersonálnou a pohybovou inteligenciou. Zdôrazňuje všetky druhy inteligencie a ich špecifickú pozíciu v mozgu. Každý človek má odlišnú kombináciu silnejších a slabších stránok týchto typov inteligencií. Preto neurodidaktika pripisuje význam poznania mozgu, aby následne človek vedel ako ho správne využívať a zdokonaľovať, ale tiež aby aj učiteľ vedel ako posilniť silné stránky počas vyučovacej hodiny. Ide napr. o zapájanie všetkých zmyslov do procesov poznávania a učenia sa, zvyšovania záujmu na sebavzdelávaní, cvičenie mozgu napr. prácou s viacerými informáciami.

Podľa Petláka do neurodidaktických aspektov patrí docenenie aj týchto faktorov: (Petlák, E., 2011, s. 19)

• Umožniť žiakom učenie štýlom, ktorý je pre nich prirodzený
• Umožniť žiakom interpretovať nové vedomosti vlastnými slovami, s akcentom na správnosť a podstatu
• Spájať nové učivo so všetkým starým, ktoré žiak už ovláda
• Vyučovanie obohacovať mnohými príkladmi
• Do učenia zapojiť čo najviac zmyslov
• Učivo prezentovať tak, aby v ňom žiak videl zmysel a význam
• Klásť dôraz na to, aby žiak svoje vedomosti mohol prezentovať rôznymi spôsobmi
• Uprednostňovať kladné hodnotenie
• Vyučovať tak, aby v ňom bolo čo najviac pozitívnych emócií
• Vytvárať priestor pre vzájomné interakčné vzťahy medzi žiakmi

Petlák na základe prínosu neurodidaktiky pre vyučovanie, ktorá vychádza z poznatkov výskumu mozgu a ktorá dôraz kladie nielen na učenie a pamäť ale aj na emócie a motiváciu pri učení formuluje niektoré požiadavky na vyučovanie:

• Učenie by malo byť neformálne, zábavné a príjemné
• Učenie detí by malo byť včas a všestranne podporované
• Učenie má byť zamerané na život
• Učenie sa má realizovať samostatným riešením problémov
• Obsahy učiva musia byť sprostredkované rôznymi metódami
• Učiteľ musí vedieť viac o procesoch, ktoré prebiehajú v mozgu pri učení a tomu prispôsobovať svoju pedagogicko-didaktickú prácu
• Učiteľ musí byť vzorom, od ktorého závisí, resp. odvíja sa záujem a motivácia žiakov

Pre neuropedagogiku, ktorá apeluje na docenenie poznania mozgu vo vyučovaní má veľký význam motivácia. Mnohí neurovedci považujú motiváciu za dôležitú, pretože od dobrej motivácie závisia výsledky žiakov aj úspechov jedinca vôbec. Motivácia zohráva výraznú úlohu pri vytváraní sebadôvery jednotlivca. Neuroveda poukazuje na význam odmeny, pochvaly a úlohy dopamínu, pretože majú vplyv na motiváciu. Je to pre príslušné časti mozgu signál, že sme dosiahli viac ako sme očakávali a potom môžu nasledovať pozitívne konzekvencie. Uvoľnený dopamín má vplyv na jasnosť myslenia a na aktivitu neurónov a naopak nedostatok dopamínu spôsobuje nedostatok aktivity neurónov a nízku aktivitu mozgu. Dopamínový signál pôsobí na prežívanie subjektívneho efektu, čo má veľký vplyv pre ďalšie učenie sa. Náš mozog vždy reaguje v prípade zmeny našej motivácie alebo keď sme inšpirovaní niekým iným na dosiahnutie nového cieľa. M. Spitzer hovorí, že „ľudia sú vnútorne, od prírody motivovaní, nemôže to byť inak, keď tomu slúži veľmi efektívny systém „zabudovaný“ do ich mozgov. Ak by sme ho nemali, neprežili by sme. Tento systém pracuje sústavne, nemožno ho vypnúť, azda len vtedy, keď ideme spať.“ (Spitzer, M., 2007, s. 145)

Oblasť motivácie sa ukazuje zložitou nielen preto, že poznáme viaceré motivačné metódy ale aj pre vnútornú preddispozíciu k motivácii. Významným činiteľom pre motiváciu je učiteľ. Neuropedagogika vyzdvihuje pozitívne hodnotenie, pochvaly učiteľa, ktoré sú pre každého veľmi účinné lebo majú veľký motivačný účinok. „Povedané inak – už samotné vyjadrenia učiteľa o žiakoch sú mimoriadne motivujúce. Motivujúce je aj to ako učiteľ vyučuje, aký má záujem o svoj predmet a jeho vyučovanie.“ (Petlák, E., 2011, s. 24) Podstatnými nie sú podľa Petláka vonkajšie stránky motivácie, metódy, prízvukovanie záujmu žiaka a pod. Rozhodujúcim pre motiváciu nie je „...premietač fólií, rôzne xerokópie alebo dokonca prezentácia v Power Pointe, ale učiteľ zaujatý svojim predmetom, učiteľ u ktorého je centrom záujmu jeho predmet a nie akési „triky vštepovania“ materiálu /učiva/...“ (Spitzer, M., In: Petlák, E., 2011,s. 25) Na jednej strane je motivačným činiteľom učiteľ a na strane druhej skutočnosť, že motivácia je aj vnútorná a je mimoriadne spätá s činnosťou mozgu. Preto sa tu poukazuje na teóriu tzv. mozgovokompatibilného vyučovania, ktoré chápe motiváciu komplexne.

Petlák poukazuje na netradičné aspekty motivácie, ktoré sú dôležité z hľadiska neurodidaktických aspektov činnosti mozgu v priebehu vyučovacej hodiny. Pri opise vychádza z opisu vyučovania podľa R. Caineho a U. Hermana. (skrátila a upravila A. J., podľa Petlák, E., 2011, s. 25-30).

• Mozog je paralelný priestor (pracuje komplexne ako celok – myslí, prežíva emócie, predstavuje si, povzbudzuje a pod.). Vyučovanie treba preto organizovať tak aby bolo podnetné z viacerých aspektov, obohacovať vyučovanie pomôckami, aby sme pôsobili na mozog žiaka komplexne.
• Mozog spracúva celok a časti súčasne – pri učení treba zapájať obidve mozgové hemisféry – komplexne sa zaoberať úlohami.
• Mozog chápe a pamätá si najlepšie, ak vedomosti a zručnosti sú uložené v prirodzenej, priestorovej pamäti – poskytovať mozgu prirodzené učenie, využívať metódy vyučovania, ktoré sa približujú neformálnemu učeniu sa žiakov.
• Mozog každého človeka je jedinečný a štruktúra mozgu sa učením mení – štruktúra mozgu sa vplyvom prostredia, učenia dedičnosti líši. Preto nie je vhodné vyučovať všetkých žiakov rovnako. Pre efektívnu prácu každého žiaka je optimálne voliť diferencované prístupy, rešpektovať štýly učenia sa žiakov a vychádzať z ich záujmov a skúseností. „Koľko chýb (emocionálne bolestných pre žiakov) sa dopustíme ak lepších žiakov dávame za vzor žiakom slabším (pritom ako učitelia vieme, že na svete nejestvujú dvaja rovnakí jedinci).“ (Petlák, E., 2011, s. 28)
• Mozog je aktívny orgán, je nemožné zastaviť aktivitu mozgu, môžeme ju len usmerniť. Vo vyučovacom procese by sme mali vytvoriť čo najlepšie podmienky pre tvorenie, objavovanie, zvedavosť.
• Mozog vníma nielen to na čo sa sústreďuje, ale vníma aj periférne, všetko to, čo ho obklopuje, preto treba eliminovať rušivé vplyvy.
• Mozog človeka sa orientuje na hľadanie významu, ktoré sa uskutočňuje prostredníctvom rozpoznávania a generovania vzorových schém, takže učiteľ má vytvárať zmysluplné a relevantné vzorové schémy.
• Mozog chápe a pamätá si najlepšie, ak vedomosti a zručnosti sú uložené v prirodzenej, t.j. priestorovej a nie mechanickej pamäti. Na vyučovaní treba dať prednosť prirodzeným metódam vyučovania, ktoré zapájajú do učenia čo najviac zmyslov a ktoré umožnia žiakovi využívať jeho inteligenciu a jemu vlastný štýl učenia sa. Pamäť je nestála, prispôsobivá, a preto potrebuje byť neustále aktívna, čím sa posilňujú synaptické spojenia medzi neurónmi.
• Mozog vytvára najviac spojení medzi neurónmi vtedy, keď môže riskovať a keď má v tom podporu. Pocit strachu a ohrozenia učenie spomalí a môže ho aj zastaviť. Učenie je posilňované výzvou, príťažlivosťou a oslabované ohrozením. Preto je dôležité aby sa vo vyučovaní uplatňovali komunikatívne metódy výučby, ktorými je žiak motivovaný a nie ohrozovaný direktívnym prístupom k žiakom.
• Učenie má robiť radosť a byť príjemným. Z hľadiska poznatkov o mozgu môžeme povedať, že úspech spôsobí zvýšenú produkciu dopamínu a ten zasa pôsobí na ďalšie učebné a pamäťové procesy. A zvyšuje záujem, ktorý motivuje. M. Spitzer vo svojom výskume prišiel na to, že predpokladom úspešného učenia sa je dostatočný podnet pre neuróny. Výsledná aktivita neurónu sa rovná množstvu energie, ktorú prijíma.

Podľa teórie mozgovokompatibilného učenia treba vzbudiť záujem prostredníctvom problémových situácií, vytvoriť priestor pre vyjadrovanie názorov a skúseností žiakov, podporovať pozitívnu komunikáciu.

Filozofia pre deti a mozgovokompatibilné učenie

Mozgovokompatibilné učenie využíva výsledky neurovedy, ktoré dokazujú, že učenie mení fyzikálnu štruktúru mozgu, že štrukturálne zmeny vyvolávajú aj zmenu funkčnej organizácie mozgu, t.j. učenie organizuje a reorganizuje mozog, a že rôzne oblasti mozgu sú pripravené na učenie v rôznom čase. Učitelia by podľa Petláka mali pomáhať vytvárať v mozgoch žiakov čo najviac neurálnych sietí a posilňovať existujúce neurálne siete a mali by čo najviac spojiť výučbu s reálnym životom. R. Cloniger (In:Petlák, E., 2011, s. 61) poukazuje na 3 vášne mozgu: vyhľadávanie nového, vyhľadávanie uspokojenia a vyhýbanie sa nebezpečenstvu. Preto by sa učitelia vo vyučovacom procese mali usilovať o uspokojenie týchto vášní mozgu hľadaním nových metód, ktoré podporujú aktivitu a kreativitu žiakov. Aktivity majú žiakov uspokojovať a tešiť. V mozgovokompatibilnom vyučovaní zohrávajú významnú úlohu emócie a emocionálna inteligencia žiakov.

Koncom 60. rokov 20. storočia profesor filozofie a logiky Mathew Lipman (1923-2010) z Kolumbijskej univerzity v New Yorku vytvoril program Filozofia pre deti, ktorého cieľom bol rozvoj myslenia ale aj rozvoj a kultivácia osobnosti v celku. Neskôr založil Institute for the Advancement of Philosophy for Children. Filozofia pre deti podľa neho zasahuje v edukácii nielen oblasť rozvoja kognície, kreativity, angažovaného myslenia ale aj sociálnu a etickú oblasť, najmä rozvoj komunikačných schopností. Lipman teoreticky nadviazal na psychológiu J. Piageta a L. S. Vygotského. Piagetove výskumy o vzťahu myslenia a správania ukázali, že dieťa v 8. roku života je schopné vytvárať a rozumieť abstraktným pojmom na základe predstáv konkrétnej činnosti. Vygotskij dôrazom na kontakt dospelých ale aj celej spoločnosti na vývoj dieťaťa, poznávania vnútorného a vonkajšieho sveta, vysvetľoval proces myslenia detí a jeho rozvoja dialógom, ktorý chápal ako prostriedok učenia. Lipman tiež nadviazal na niektoré filozofické východiská – pragmatizmus J. Deweyho, známeho amerického filozofa, zakladateľa pragmatickej pedagogiky, na analytickú filozofiu G. Ryleho a jeho štúdiom vzťahu jazyka, vyučovania a učenia sa, ale aj filozofiu jazyka L. Wittgensteina.

Lipman artikuloval filozofickú edukáciu v kontexte rozvoja multidimenzionálneho myslenia, ktoré vytvára rovnováhu medzi kritickým, tvorivým a angažovaným myslením, rovnováhu medzi rozumom a afektivitou, medzi vnímaním a tvorením pojmov, medzi telesnosťou a psychikou. Filozofiu pre deti chápal ako nástroj rozvoja kritického myslenia pri spoločnom riešení problémov každodenného života ľudí. Dôraz kládol na praktické používanie schopnosti úsudku v každodennom živote, v čom videl nástroj posilňovania schopnosti žiakov analyzovať rôzne životné situácie.

Filozofia pre deti tak ako ju podáva Lipman ponúka spôsob práce, ktorý didakticky rozširuje edukačný proces o prepracovaný prístup ku kognitívnym aspektom rozvoja človeka, jeho morálky, rozvíja schopnosti žiakov morálne sa rozhodovať a konať na základe rozumovej argumentácie a s ohľadom na argumentáciu druhých ľudí.

Pre predstaviteľa a zakladateľa programu Filozofia pre deti tak znamenala na jednej strane rozvíjanie kritického myslenia, ktoré vedie k správnemu zdôvodňovaniu výpovede, k stanovovaniu logických kritérií, správnej argumentácii a konaniu, na strane druhej zdôrazňovala tvorivé a angažované myslenie, ktoré kladie dôraz aj na emocionálny rozmer edukácie.

Prečo práve filozofia?

Filozofia, filozofická otázka starosti o dušu a otázka humanizmu

Samotná otázka výchovy a vzdelania, toho čo sú a aký je ich význam, je otázka filozofická. Slovo filozofia pochádza z gréčtiny a bežne sa prekladá ako láska k múdrosti. Múdrosť pre starých Grékov nepredstavovala súhrn vedomostí, zručností, resp. informácií o určitom pozorovanom objekte. Bola najvyššou formou vedenia, porozumenia svetu a ľudského miesta v ňom. Filozofia predstavovala teoretický spôsob života, ako nazerania, vhľadu na to ako veci skutočne sú (nie ako si ich človek predstavuje alebo chce aby boli), bola sústredením sa na skúsenosť pravdy, smerovaním k Dobru, uskutočňovala v človeku areté – cnosť. Bola túžbou logu, myslenia po pravde, ktorú človek vyjadroval v reči a dialógu. Ten, kto je múdry, múdrc, ho sofos, bol tiež nazývaný pojmom sofistes, učiteľ, ktorý vedie filozofický spôsob života, filozofickú výchovu duše, vedie dialóg ako stretnutie pri tom, čo je skutočné, ako stretnutie v reči. Filozofia sa totiž deje v otázkach, je umením myslenia položiť správnu otázku a robiť lepším, je pohybom mysle k zmyslu. Pojem sofistés sa stal neskôr vplyvom diela Platóna pejoratívnym. Platón rozlíšil medzi pojmom sofistés ako ten, ktorý poučuje, formuje vychovávaných, a ktorého odmenou sú peniaze a pojmom filozof ako ten, ktorý prebúdza vedomie vychovávaných, ktorý sa stará o dušu a uskutočňuje paideia, ktorej cieľom je dokonalé poznanie – epistémé.

Filozofická otázka starosti o dušu má svoje korene v antickej filozofii, artikuluje sa v otázke konania človeka, ktoré sa vždy odohráva v súvislosti so svetom. Súvislosť sveta sa ukazuje ako slobodný priestor nášho konania. Vecou ľudského konania je hľadanie ľudskej identity a najmä jej formovanie, pri ktorom najvýznamnejšiu úlohu má podľa známeho českého filozofa Jana Patočku verejný priestor a výchova. Prostredníctvom nej sa realizovali a rozvíjali nielen konkrétne, životné možnosti nedospelého človeka, ale aj jeho začlenenie a zakotvenie v spoločenstve. Svet ako hovorí Jan Patočka je podmienkou možnosti skúsenosti slobody, ktorá je „skúsenosťou o celkovom zmysle“.( Patočka, J., 1996, s. 322.) Táto skúsenosť formuje, kultivuje človeka, vytvára celok ľudského života. Život je však podľa Patočku zverený človeku ako úloha – „starosť o dušu je celoživotná, skúmavá, sebakontrolujúca, sebazjednocujúca, myšlienkovo-životná prax“. ( Patočka, J., 2002, s. 87.)

Už pre antického človeka sa život stal úlohou a prostriedkom splnenia tejto úlohy bola výchova. Grécky pojem paideia predstavoval pohyb vo vnútri človeka, obrátenie duše k pravde. Starosť o dušu vystupovala ako starosť o to, čo udržuje ľudskú bytosť v kontexte s pravdou. Toto obrátenie predstavuje radikálny obrat porozumenia, ktoré sídli v duši. Výchova pomáha oslobodzovať dušu od pút, konvencií, autority. Z gréckych filozofov bol podľa Patočku takým Sokrates, pretože sa oslobodil od pút konvencií, myslel bez opory a zo svojej slobody. Jeho dialóg, otázky či neustále pýtanie sa nemá zmysel v odpovedi, ale vo vedomí nemožnosti konečnej pozitívnej tézy. Takto si človek postupne vytvára dištanciu od toho čo je dané, ako odstup od všetkého čo je. Práve tento odstup od celku sveta zakladá podľa Patočku jeden zo základných rozporov človeka, a to rozpor medzi vzťahom k celku na jednej strane a nemožnosťou vyjadriť tento vzťah vo forme bežného konečného vedenia. Sokrates metódou dialógu ukazuje, že nič neplatí absolútne a že subjekt existuje v permanentnej starosti a otvorenosti. Patočka sa snaží ukázať, že konštitutívne prvky Sokratovho prístupu, a síce vzťah k celku, negatívne vedenie o transcendencii a s tým súvisiaca sloboda, sú človeku bytostne vlastné „Sokrates teda objavil človeka ako bytosť od všetkého ostatného najodlišnejšiu – ľudskú bytosť ako pôvodne nehotovú, ale danú do ruky sebe samej.“ (Patočka, J., 1996, s. 143.)

Sokrates tiež kladie dôraz na vnútornú slobodu rozhodovania. Správne rozhodnutia sa rodia v duši, a keďže majú status vedenia, sú neotrasiteľné. Inými slovami, skutočné duševné rozhodnutia nepritakávajú vonkajším vplyvom (tlaku konvenčných pravidiel, zákonov a očakávaní), ale vlastnej rozumnosti, ktorá jediná dokáže zvážiť všetky okolnosti. Sokrates kladie dôraz na etické poznanie, ktoré núti človeka neustále sa o seba starať. Starostlivosť zameraná na vlastný život vychádzajúca z potreby sebapoznania, poznania vlastných možností, schopností je podmienkou možnosti starosti o veci verejné, o polis. Lebo len ten, kto pozná sám seba, vie, čo je pre neho prospešné, a rozozná, čo môže, a čo nie. Robí iba to, čomu rozumie, a vyhýba sa veciam, ktorým nerozumie, takže sa vyhýba chybám a vedie sa mu dobre. Naopak do nešťastia upadajú ľudia, ktorí nepoznajú svoje schopnosti, nevedia, čo potrebujú a preto vo všetkom robia chyby. Sokrates neustálu starostlivosť o seba stotožňuje so starosťou o dušu, pravdu a rozum. Poznanie seba samého musí vychádzať z uchopenia toho, čo znamená predmet tohto poznania. Podľa Sokrata človek v činnosti, ktorá je starosťou o seba, musí uprednostňovať duševné dobrá pred telesnými a vonkajšími. Sokrates zároveň podmieňuje praktickú starosť o seba odpoveďou na otázku: Čo je človek? Čo vedie k otázke: Akým spôsobom sa môžeme postarať sami o seba?

K odpovediam na tieto otázky Sokrates pristupuje z hľadiska etiky ako praktického vedenia, ktoré je prítomné v každom jednotlivom vedení do tej miery, do akej súvisí s vytváraním seba samého. Môžeme povedať, že v porovnaní s moderným chápaním má sokratovská etika výrazne neteoretický charakter, tzn. že nie je teóriou dobrého života, ani teóriou morálky. Žiadna etika nás nenaučí, ako máme správne viesť život, pokiaľ sa ja sám neviem správne rozhodovať. Sebapoznanie teda nie je problém, ktorý si pred seba staviame ako nejaký predmet skúmania. Vždy ide o spôsob života pre ktorý sa rozhodujeme, preto sebapoznanie je umením života. Nemôžeme ho oddeliť od toho, ako žijeme, a skúmať ako niečo, čo je nám vlastné a zároveň cudzie. Starať sa o seba znamená bez prestania vytvárať svoj život. Avšak život sa musí neustále riadiť rozumovým rozhodovaním.

Paideia ako starosť o dušu udržuje ľudskú bytosť v kontakte s pravdou bytia a vedie ho k porozumeniu svojho miesta vo svete. Privádza človeka k tomu, kým je. Starosť o dušu je životným pohybom k zodpovednosti, dospelosti a dôstojnosti. Môžeme to vidieť u spomínaného Sokrata, Platóna, ale aj neskôr u Komenského, Masaryka, Patočku, Jaspersa, Finka, Arendtovej. Títo myslitelia rozvíjali koncept paideia ako humanitas. V grécku bol človek chápaný ako bytosť nadaná schopnosťou porozumieť poriadku sveta, klásť si otázky pravdy a podstaty vecí, ktoré sú mu prístupné prostredníctvom duchovného vhľadu. Poznanie realizované v paideia bolo výkonom, sebakonaním, tak ako na to upozorňuje Patočka, lebo zaväzuje človeka k premene a k preferencii večných hodnôt pred dočasnými. „Filozofia ako starosť o dušu je Sokratova odpoveď na Sokratovu otázku. Za touto otázkou ako jej odôvodnenie je tiež skutočnosť, ktorá ju umožňuje; ale je to skutočnosť našej duše, ktorá má zo všetkých vecí, ktoré sa vyskytujú, ako jediná tú zvláštnosť, že nielen je, ale sa tiež musí starať a snažiť o svoje vlastné bytie, o to, aby bola čímsi svojbytným a strateným vo vonkajšom a nevlastnom. Len tým, že človek sa musí starať o zmysel života, že si ho musí vypracovať, vymôcť ho na sebe samom, je umožnená sokratovská otázka ... toto vedenie nevedenia; pretože Sokrates nemá žiadne dogmy, ktoré by ľuďom odporúčal, a žiadne pozitívne morálne náuky, ktoré by predkladal ako životné recepty; jeho úlohou je prebúdzať ľudí k ich vlastnej bytosti, k vlastnej podstate.“ (Patočka, J., 2007, s. 23 – 24.)

Týmto sa rodí skutočný humanizmus ako myšlienkový a reálny proces premeny bytia a poňatia človeka, ktorý kladie mravnú otázku o človeku ako otázku toho, čo je ľudsky dobré. Na túto otázku však nehľadá jednoznačnú odpoveď ale ju udržuje v napätí problematickosti, nehotovosti, či otvorenosti. Tie pohľady, ktoré akcentujú problematickosť súcna, pravdu nechápu ako niečo absolútne ale ako dejúce sa odkrývanie. „Aj mravné normy chápu ako premenlivé, v neustálom pohybe a ako tie, ktoré sú závislé od ľudskej existencie ako voľby možností. Človek nekoná na základe nejakého predpisu, predlohy, ale v premenlivej, neurčenej situácii. Konanie sa neopiera o nijakú istotu situácie. Premenlivá nejednoznačnosť situácie núti človeka rozhodovať sa a prevziať zodpovednosť za svoje rozhodnutie. Každá hodnota, aj mravná môže mať zmysel a význam len vo vzťahu k situácii, ktorá práve a jedinečne nastala a musí byť vystavená aktivite vzťahovania: prehodnocovania, rozhodovania, zodpovednosti. Potom však musí byť sama schopná premeny.“ (Javorská, A., 2012, s. 405.)

Ako vidíme, u Patočku sa starosť o dušu spája s podmienkou žiť pravdivý život, ako aj s otázkou humanizmu ako mravnej otázky o človeku, otázky toho, čo je ľudsky dobré. Ide o praktickú starosť o seba, neustálu pozornosť a starostlivosť. Uskutočňovanie pohybu pravdy vystupuje podľa Patočku ako starosť. Starosť o dušu umožňuje ako hovorí Patočka, rozumieť súvislostiam v celku sveta, ich prienikom k jednotlivým veciam a procesom, s ktorými sa v živote stretávame. Umožňuje porozumieť dôležitosť prenikania k zrodu vecí. Starosť o dušu súvisí so schopnosťou porozumenia svojho miesta vo svete. A to nám sprístupňuje filozofia.

Holistické učenie v súčasnej edukácii
Filozofia pre deti má sprostredkovať študentom elementárne postupy filozofického myslenia, ktoré umožňujú kultivovať a rozvíjať celkové porozumenie sebe, svetu a svojmu miestu v ňom. Priblíženie filozofického myslenia uskutočňuje na príklade riešenia konkrétnych filozofických otázok vzťahujúcich sa k človeku či ľudskej existencii.
Jej poslanie spočíva v edukácii na všetkých úrovniach. Od najnižšej úrovne až po výchovu vrcholových politikov a manažérov.

Filozofia pre deti vychádza z týchto základných určení filozofie:

• Filozofia a jej otázky vedú k hlbšiemu vhľadu, je reflexívna a kritická, ale aj metareflexívna čiže je aj premýšľaním o tom ako premýšľame, je metanaratívna, pretože je hovorením o tom ako hovoríme. V kontexte kritickosti sa u človeka rozvíja tvorivosť a flexibilita myslenia. Schopnosť riešiť problémy, spolupracovať, rozvíjať sebaúctu a rešpekt k druhým.
• Filozofia pomáha meniť vedomie človeka, hlbšie, dlhodobo, pretože pomáha človeku, aby si dokázal tvoriť vlastný názor, aby bol schopný samostatne, kriticky a citlivo sa pozerať na ľudí a udalosti okolo seba.
• Jej cieľom je rozvoj osobnosti ako celku, preto je holistická.
• Filozofia ako kritické skúmanie zmyslu zakúšanej skutočnosti vychádza zo života.
• Filozofiou sa musíme zaoberať preto, aby sme mali fantáziu a nadhľad, je celkovým utváraním vnímania sveta žiakov, a predovšetkým ich vlastnej ľudskej osobnosti.
• Dôležitosť filozofickej argumentácie. Filozofia ako systematické a kritické štúdium základných otázok každodenného života. Tréning kritického myslenia, čisté vyjadrovanie na strane jazyka a písma.
• Filozofia ako láska k múdrosti neznamená iba lásku k poznaniu, racionálnemu poznávaniu, filozofia nestavia iba na kognitívnych výkonoch, ale obsahuje niečo viac – pochopenie, porozumenie sveta a človeka, nesie v sebe napríklad aj predstavy o tom, čo je dobrý, šťastný život, a aj premýšľanie o tom, aké sú podmienky zachovania života vôbec.

Wittgenstein v „Rozličných poznámkach“ pripomína, že „Filozofická práca je vlastne – rovnako ako všestranná práca architekta – skôr prácou na sebe. Na vlastnom názore. Na tom, ako človek vidí veci. (A čo od nich žiada.)“ . (L. Wittgenstein, 1993)

Rozvoj kritického myslenia je aj súčasťou štátneho vzdelávacieho programu v SR. Zaraďujeme ho k skupine tzv. kognitívnych kompetencií v systéme celého vzdelávania od predprimárneho až po terciálne. Štátny vzdelávací program pre predprimárne vzdelávanie – ISCED 0, zahŕňa dôraz na tvorivé myslenie a riešenie problémov: napr. dieťa porovnáva podobnosti a rozdiely predmetov, javov, osôb, atď., odôvodňuje svoje názory, prejavuje postoje, vyslovuje jednoduché úsudky, hodnotí spontánne a samostatne vo svojom bezprostrednom okolí, čo sa mu páči/nepáči, čo je správne/nesprávne, čo je dobré/zlé na veciach, osobách, názoroch. Primárne a sekundárne vzdelávanie – ISCED 1 a 2, si tiež kladie za cieľ rozvoj kognitívnych procesov a spôsobilosti kriticky myslieť v celej škále predmetov akými sú matematika, fyzika, chémia, slovenský jazyk a literatúra, cudzie jazyky, informatika, dejepis, geografia a rôzne druhy výchov – náboženská, etická, občianska, hudobná, výtvarná a výchova umením. V poslednej dobe je rozvoj kritického myslenia súčasťou vzdelávacích programov aj pre voľnočasové aktivity. Dnes stále viac kritické myslenie využívajú vo svojej práci manažéri, žurnalisti, informatici, učitelia, lekári, architekti, umelci, teda tvoriví a kreatívni pracovníci. Zvláštnu úlohu vidíme v učiteľskej profesii, pretože úlohou učiteľa je učiť myslieť kriticky aj druhých ľudí a mladšie generácie.

Môžeme konštatovať, že program Filozofie pre deti predstavuje z hľadiska mozgovokompatibilného učenia holistický koncept učenia, ktorý zahŕňa tvorivý, citový, morálny, fyzický a intelektuálny potenciál každého dieťaťa. Filozofiu pre deti ako rozvoj kritického myslenia vo filozofických, teologických, psychologických a pedagogických súvislostiach uskutočňujú v Českom centre filozofie pre deti na Jihočeskej univerzite v Českých Budějoviciach. Všimli si, že fenomén rozvoja myslenia je interdisciplinárny problém a zahŕňa schopnosť byť otvorený novému mysleniu, vyvarovať sa kognitívnej lenivosti tým, že o veciach premýšľame, neprijímať informácie pasívne ale vytvárať si vlastný úsudok, informácie overovať a analyzovať rôzne pohľady na vec, uprednostniť objektívny prístup pred subjektívnym, nedôverovať nejednoznačným pojmom ale pracovať s faktami. Pred uskutočnením konečného rozhodnutia treba sa naučiť zvážiť všetky možné alternatívy a snažiť sa predpovedať ich dôsledky, a ak je to možné, vedieť racionálne vysvetliť a zdôvodniť, prečo sme zaujali práve takýto postoj alebo na základe čoho sme sa rozhodli takto konať, čím sa snažíme dôkladnejšie pochopiť súvislosti a objaviť s tým súvisiace teórie a informácie. Nejde tu o predkladanie znalosti, ich osvojenie. Žiaci sa učia premýšľať dilemy, nielen problémy, ktoré majú jednoznačné riešenie. Dilemy nemajú jedno správne riešenie, ale napriek tomu sa s nimi človek často v živote stretáva a je nútený konať.

Program Filozofia pre deti využíva príbehy, filozofické romány, identifikuje v nich problémy logické, etické, problémy súvisiace s násilím a pod. Žiaci definujú pojmy, zdôvodňujú svoje myšlienky, uvedomujú si ich nejednoznačnosť, rozporuplnosť. Otázky, ktoré žiaci formulujú zapisujú na tabuľu a učiteľ, ktorý vedie diskusiu sleduje spôsob myslenia, argumentácie, zdôvodňovania, z hľadiska procesuálneho, a upozorňuje na logické chyby v myslení žiakov, prípadne porušenie pravidiel rešpektu k druhým a zásady spoločenského správania. Vedie ich k reflexii a sebakorekcii. Takto sa rozvíja ich myslenie, kreativita aj emocionalita. Filozofia umožňuje prostredníctvom príbehu dostať sa k mysleniu v procese otvoreného dialógu s celou skupinou. Ide o filozofický rozmer dialógu, ktorý je utváraním seba samého.

Takto je zapojený rozum, vôľa aj cit. Na konci tohto rozvažovacieho procesu dochádza v rovine poznania k záveru či k rozhodnutiu a v rovine vôle k uskutočneniu činu. Žiaci sa týmto spôsobom učia zvažovať svoje konanie, sami vnímajú, že sa ich daná problematika dotýka osobne a že k nej musí pre seba a za seba nájsť vhodný spôsob prístupu. To je „otras“ o ktorom hovoril Jan Patočka ako o základnom prvku skutočnej výchovy „..žiak sa nemá v škole len naučiť ktoré prostriedky sú pre určité ciele, ale má sa naučiť niečo vyššie chcieť.... Nezáleží len na tom, aby si človek na niečo zvykol, ale na niečom viac...“ (Patočka, J., 1996, 367)

Učiteľ má podľa zakladateľa programu Filozofia pre deti Lipmana pôsobiť ako inšpirátor, sprievodca a nie manipulátor. Záležať by malo najmä na procese vo vnútri človeka. Len v tomto procese sa skutočne deje výchova, ktorá znamená oslobodzovanie, teda objavovanie slobody a zodpovednosti. Človeka môže niečo osloviť len keď je slobodná bytosť. Vedie to následne k pozitívnemu hodnoteniu seba, k tvorivosti, iniciatíve, potvrdzuje dôstojnosť ľudskej osoby, vedie k tolerancii a obnove humanizmu.

Záver
Filozofia pre deti rozvíja rozumové schopnosti v záujme posilnenia schopnosti žiakov analyzovať rôzne životné situácie, rozvíja schopnosti žiakov morálne sa rozhodovať a konať na základe rozumovej argumentácie a s ohľadom na argumentáciu druhých ľudí. Dôraz sa kladie na praktické využívanie úsudku v každodennom živote, aj na logiku, ktorou má odhaľovať chybnú a falošnú argumentáciu. Filozofia pre deti si kladie za cieľ rozvoj myslenia človeka.
Neuropedagogika a neurodidaktika majú za cieľ pritiahnuť pozornosť na fenomén myslenia, resp. na rozvoj myslenia ako interdisciplinárny problém. Fenomény ako myseľ, jazyk sú ako sme uviedli, predmetom intenzívneho záujmu vedcov aj filozofov. Významná rola neurovied v našom živote, poznanie funkcií mozgu prináša mnohé sociálne a etické implikácie. Neurovedy sa dotýkajú biologických základov ľudskej existencie, ale tiež s ich pomocou je možné meniť ľudskú prirodzenosť. Preto vznikla napr. neuroetika, ktorá sa na jednej strane venuje hľadaniu neuronálnych základov morálneho správania, skúmania toho, prečo sa správame tak ako sa správame, na strane druhej jej ide o hľadanie noriem v oblasti neurovied, o skúmanie toho ako by sme sa mali správať. Dnes sa diskutuje napr. o etických súvislostiach lekárskej praxe a biologického výskumu, o tom do akej miery môžeme zasahovať do neuronálneho substrátu ľudstva, nakoľko môžeme meniť či dokonca vylepšovať nervový systém a tiež psychiku človeka.

V našom texte sme chceli poukázať na význam rozvoja neurovied, na ich interdisciplinárne presahy do oblasti edukácie a tiež význam filozofickej reflexie pre pedagogiku. Filozofické pýtanie sa otvára otázku zmyslu a účelu výchovy aj pedagogickej teórie. „Výchova a vzdelanie je vlastne filozofiou: je starostlivosťou o životný pohyb; uvádza do vzťahu k ľudskej transcendencii. Všetky ostatné pohľady na výchovu a vzdelanie predstavujú k tomu len príležitosť.“ (Kratochvíl, Z., 1995, 12) Filozofia má však byť živlom myslenia a nie nástrojom výchovy a kultúrnym podnikom. Pomocou nej by sme mohli viesť humanitne orientovaný dialóg, čo to znamená byť človekom a čo znamená jeho život v čase globálnej transformácie. Poukazuje to aj na dôležitosť a nezastupiteľný význam spoločenských a humanitných vied, ktoré umožňujú rozvoj myslenia prostredníctvom rozvoja ich sociálnych a komunikačných zručností, rozvoja morálneho charakteru a konania. Podporujú totiž tvorivý myšlienkový proces človeka.

Program Filozofie pre deti nie je totožný so štúdiom filozofie. Avšak filozofické vzdelanie by mali mať pedagógovia, ktorí by si mali neustále rozvíjať schopnosť rozumejúceho pohybu medzi „mýtom a racionalitou; medzi citom, prežívaním, umením alebo náboženstvom na jednej strane a presnosťou myšlienkových foriem pojmovej reči alebo vedy na strane druhej.“ (Kratochvíl, Z., 1995, 177) Alebo ako vyzdvihol O. Funda v jednom rozhovore: „Filozofiou sa ako učitelia máme zaoberať preto, aby sme mali fantáziu a nadhľad, lebo aj pri odovzdávaní znalostí z biológie a chémie utvárame celkové vnímanie sveta našich žiakov, a predovšetkým ich ľudskú osobnosť. A ten, kto sám filozofiou nepracuje na tom, aby sa osobnosťou stával, môže ťažko niekoho do podoby ľudskej osobnosti formovať. Dôležitejšie než odovzdávanie vzorcov, poučiek je to, či žiakom odovzdáme údiv pred skutočnosťou sveta a života.“ (Funda, O., 2007, 728)

Autor: Mgr. Andrea Javorská, PhD.,
Katedra filozofie FF UKF v Nitre
Zoznam bibliografických odkazov

JAVORSKÁ, A. 2012. Dynamika ľudského prístupu k svetu v diele Jana Patočku. In Filozofia, 2012, roč. 65, č. 5, s. 405.
FUNDA, O. 2007. K čemu je dnes dobrá filosofie? In Filozofia, 2007, roč. 62, č. 8, s. 728.
KRATOCHVÍL, Z. 1995. Výchova, zřejmost, vědomí. Praha: Hermann&synové, 1995. 199 s.
LIPMAN, M. 1988. Philosophy Goes to School. Philadelphia: Temple University Press, 1988.
LIPMAN, M. 2003. Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.
PATOČKA, J.1996. Péče o duši I. Praha: Oikoymenh, 1996, s. 322
PATOČKA, J. 2002. Péče o duši III. Praha: Oikoymenh, 2002, s. 87.
PATOČKA, J. 2007. Věčnost a dějinnost. Praha: Oikoymenh, 2007, s. 135.
PETLÁK, E. 2011. Kapitoly zo súčasnej edukácie. Bratislava: Iris, 2011, s. 169.
PETLÁK, E.: 2009. Vyučovanie – mozog – žiak. Bratislava: Iris, 2009, s. 96.
SMELSER, N. J. – BALTES, P. B. (ed.). 2002. International encyclopedia of the social&behavioral sciences. Amsterdam: Elsevier, 2002, s. 2154-2158.
SPITZER, M. 2007. Jak uczy się mózg. Warszawa: Wydawnictwo naukowe PWN.
WILSON, R. A. – KEIL, F. C. (ed.). 1999. The MIT Encyklopedia of The Cognitive Sciences. Cambridge, Mass: The MIT Press, s. 15-36.
WITTGENSTEIN, L. 1993. Rozličné poznámky. Praha: Mladá fronta.