Artephiletic Activities As An Opportunity For Orientative Pedagogical Diagnostics

Abstrakt: Artefiletická činnosť je založená na myšlienke, že umenie môže byť život obohacujúci proces. Pedagogickí a odborní zamestnanci s narastajúcou frekvenciou zisťujú, že kreslenie a iné expresívne médiá sú nápomocné pri práci so žiakmi všetkých vekových kategórií, s rôznym typom a stupňom postihnutia, narušenia či ohrozenia. V škole a školských zariadeniach je možné ľahko prispôsobiť artefiletické prístupy a aplikácie edukačným metódam a formám práce s jednotlivcami, skupinami, triedami a dokonca aj rodinami. Keďže vďaka týmto prístupom žiaci produkujú najrôznejšie artefakty a iné umelecké produkty, ktoré následne komentujú, reflektujú a spájajú s vlastnými životnými skúsenosťami, predstavujú artefiletické aktivity výborný priestor pre orientačnú pedagogickú diagnostiku. V nasledovnom príspevku popisujeme vybrané diagnostické nástroje využívajúce kresbu a tvorivosť na odhalenie silných i slabých stránok žiakov či odkrývanie ich skrytých problémov a strastí.
Kľúčové slová: artefiletika, pedagogická diagnostika, orientačná diagnostika, kresbové metódy, projektívne testy, psychometrické testy

Abstract: Artephyletic activity is based on the idea that art can be a life-enriching process. Pedagogical and professional staff are realizing that drawing and other expressive media are helpful with students of all ages, with different types and degrees of disabilities, impairments or threats. In school and school facilities, artephyletic approaches and applications can be easily adapted to educational methods and forms of work with individuals, groups, classes and even families. Using these approaches, students produce all kinds of artefacts and other artistic products, which they subsequently comment on, reflect on and connect with their own life experiences. Artephiletic activities represent an excellent space for orientational pedagogical diagnosis. In the following article, we describe selected diagnostic tools that use drawing and creativity to reveal the strengths and weaknesses of students and even reveal their hidden problems and sorrows.
Key words: artephyletics, pedagogical diagnostics, orientation diagnostics, drawing methods, projective tests, psychometric tests

Úvod

Takmer každý z nás občas využíva umenie a tvorivosť na relaxáciu, seba-vyjadrenie či pre potešenie. Často preto vyvstáva otázka, či je možné podľa kresby odhaliť konkrétny emocionálny problém alebo negatívnu skúsenosť žiakov. Obrázky sú formami neverbálnej komunikácie. Skúmanie kresby má dlhú historickú tradíciu. Existuje množstvo pohľadov na to, ako je možné kresbu posudzovať. Kresba môže byť prostriedkom projekcie postojov a motívov, prejavom senzoricko-motorických schopností, prejavom konkrétneho vývinového štádia alebo úrovne inteligencie, výrazovým prostriedkom vnímania vlastného tela a na kresbe je možné rozpoznať aj znaky organického poškodenia mozgu (Švancara, Švancarová, 1972). Švancara (1972) poukazuje na to, že napr. test kresby postavy by sa nemal používať k posudzovaniu inteligencie ale len ako nástroj ku spresneniu klinického obrazu organického poškodenia. Kresba by však mala byť súčasťou diagnostiky aj samotnej artefiletickej činnosti. Orientačne ukazuje na vývin rozumových schopností, dá sa podľa nej zistiť narušenie v oblasti zrakovej percepcie, jemnej motoriky, senzomotorickej orientácie a ich vzájomné prepojenie. Poukazuje tiež na rozvoj vizuálnej pamäti a predstavivosti (Škodová, Jedlička, 2003). Pre inkluzívne vzdelávanie je kresba vhodným diagnostickým nástrojom (Přinosilová, 2007; Müller, 2014). Vďaka kresbe dokážeme zhodnotiť tri roviny komplexnosti. Prvé dve roviny je možné prepojiť s neprojektívnymi technikami, pri ktorých sa uplatňuje najmä psychometrické hľadisko (Šturma, Vágnerová, 2010). Sem patrí napr. test úrovne grafomotorického vývinu, obkresľovanie vzorov, test ciferníka a pod. Kresba sa teda využíva na odhad celkovej úrovne rozumových schopností dieťaťa. Na tieto účely sa ale odporúča posudzovať kresbu do obdobia 10-11 rokov veku. Po tomto období sa totiž kresbové schopnosti príliš nerozvíjajú (pokiaľ sa nejedná o nadané dieťa) a dochádza k zjednodušovaniu a redukcii detailov. V poslednej rovine ide o projektívne techniky, ktoré sú náročnejšie na vyhodnocovanie (Müller, 2014). Medzi ne zaraďujeme napr. kresbu osoby trhajúcej jablko zo stromu, kresbu rodiny, kresbu začarovanej rodiny, kresbu domu a stromu, kresbu príbehu a pod. V predkladanom príspevku sa budeme zaoberať úlohou interpretácie kresieb a výtvarných artefaktov. Ponúkneme užitočné informácie o obmedzeniach a prednostiach používania výtvarných prejavov pri diagnostike. Popíšeme perspektívne trendy vo využívaní kresieb na pochopenie duševných stavov a úrovne vedomostí žiakov.

Kresebné psychometrické testy

A. Bender Gestalt test (T-92, 1938)
Ide o jednu z najpopulárnejších kresebných metód klinickej psychodiagnostiky. Je to metóda vývinovej diagnostiky percepčno-motorických funkcií a neurologických poškodení. Umožňuje citlivejšie interindividuálne diferenciácie. Je možné ju využívať ako súčasť testovej batérie pri zisťovaní mentálnej úrovne, napr. pri diagnostike oneskoreného vývinu rozumových schopností, pri odhade školskej zrelosti, zisťovaní príčin zlyhávania v škole a predovšetkým na diferenciálnu diagnostiku organických zmien centrálnej nervovej sústavy. Výhodou je možnosť využitia aj u žiakov s poruchami sluchu a reči. Test je vhodné administrovať na začiatku psychologického vyšetrenia. Je učený pre deti od 5 do 11 rokov a používa sa individuálne. Na podobnom princípe funguje aj Rutgersov kresebný test (RDT).

B. Test obkresľovania (Matějček, Strnadová, T-32, 1974)
V tomto teste sa zisťuje vyspelosť, prípadne poruchy základných funkcií, ktoré sa zúčastňujú na kresbovom napodobňovaní. Ide v ňom o obkresľovanie geometrických obrazcov podľa predlohy, úlohy v teste nemajú tematický rozmer ako v prípade kreslenia ľudskej postavy či rodiny. Výkony nevyžadujú interpretáciu v ďalších rovinách. Zároveň test umožňuje jednoducho a rýchlo posúdiť jemnú motoriku a zrakovú percepciu, úroveň ich vzájomného vyladenia a orientačne informuje aj o lateralite. Analýza predlohy ani kreslenie nie je časovo limitované, klient má obrazec stále pred očami a môže ho konfrontovať v priebehu odkresľovania so svojím vznikajúcim výtvorom, tým pádom sa z výkonu vylúči zaťaženie zrakovej pamäti a predstavivosti. Odkresľovanie sa realizuje rovnakými prostriedkami (kreslené čiary) a v rovnakej (dvojdimenzionálne zobrazenie), ako na predlohe. Napriek tomu si vyžaduje isté všeobecné analyticko-syntetické schopnosti. Test je tvorenými dvanástimi geometrickými obrazcami, ktoré sú kombináciou trojuholníkov a štvorcov, predstavujúcimi plošné a priestorové tvary. Predlohy sú žiakom predkladané v poradí podľa narastajúcej náročnosti. Kvantitatívne hodnotenie vychádza z kvalitatívne zadefinovaného postupu a kreslenia čiar. Symptomatickú hodnotu v zmysle mozgovej dysfunkcie je možné identifikovať na základe nadmerného tremoru, nedotiahnutia čiar, dvojitých čiary, nedostatočného vykresľovania uhlov, ako aj celkového poňatia obrazca. Príručka obsahuje stenové normy pre deti od 5 do 13 rokov. Autori uvádzajú znížené výkony (medzi 1. až 3. stenom) u detí s diagnostikovanou ľahkou mozgovou dysfunkciou v porovnaní s intaktnými rovesníkmi (Mikulajová, 2009).

C. Test úrovne grafomotorického vývinu (LTG, Lauster, Lauster, 1974)
Test je určený na zisťovanie aktuálnej úrovne grafomotoriky a taktiež je možné pomocou neho mapovať ďalší vývin. Žiak má postupne stvárniť 9 kresieb podľa predlohy: kruh, trojuholník, obdĺžnik, vlnovku, špirálu, kvet a domček. Vyhodnotenie sa realizuje porovnaním kvality a podobnosti s predlohou, za každý obrázok je možné získať maximálne dva body. Je určený pre deti od 4 do 7,5 rokov.

D. Test hviezd a vĺn (Avé-Lallemant, 1979)
Pri tvorbe tohto testu vychádzala autorka z grafológie. Predpokladom práce s týmto testom je, aby bol žiak schopný chápať pojem hviezdy a vlny a stvárniť túto predstavu. Potom kreslí spamäti, len na základe svojich predstáv a fantázie. Inštrukcia pre deti mladšie ako 10 rokov znie: „Nakresli hviezdy nad vlnami oceánu“, pre starších klientov: „Nakresli hviezdnu oblohu nad vlnami oceánu.“. Pri hviezdach následne hodnotíme stvárnenie tvaru a pri vlnách stvárnenie pohybu. Hodnotí sa aj celkové zobrazenie a rozmiestnenie v priestore, charakteristika a kvalita čiar. Pre české pomery štandardizovali túto metódu v 90. rokoch Kucharská a Šturma. Je možné ju zadávať deťom od troch rokov. Obsahuje tri hodnotiace škály: dve sa zameriavajú na posúdenie formálneho spôsobu spracovania a jedna na správnosť predstavy. Využíva sa pri diagnostikovaní úrovne vývinu, grafomotorických schopností a diferencované diagnostické účely (organické poškodenie CNS, vývinové poruchy učenia, deti s NKS a deti zo SZP).

E. Test diskriminácie tvarov (Švancara, T-105, 1976)
Test nadväzuje na Bourdonove testy pozornosti, je založený na jednoduchom rozlišovaní geometrických tvarov. Na hárku papiera formátu A3 je umiestnených 1 250 geometrických tvarov, usporiadaných po 50 v 25 riadkoch. V teste je použitých 5 typov tvarov a každý z nich sa môže vyskytnúť v akejkoľvek polohe (v základnej, alebo môže byť otočený o 90°, 180° alebo 270°). Úlohou žiaka je vyhľadať a zaškrtnúť v riadkoch hľadaný tvar, ktorý mu administrátor testu ukáže na kartičke pred testovaním a s ktorým všetky tvary porovnáva. Hodnotí sa rýchlosť a presnosť vyhľadávania. Úlohy sú zamerané na zisťovanie percepčnej kapacity a percepčných zmien v kontinuálnej činnosti, ktorá zaťažuje pozornosť. Normy sú vytvorené pre vek 8,6 až 17,6 rokov. Test sa osvedčil v klinickej a poradenskej praxi pri diagnostike organického poškodenia mozgu, porúch pozornosti, porúch učenia a zlého prospechu (Mikulajová, 2009).

F. Test ciferníka (Clock Drawing Test)
Test ciferníka (CDT) je neverbálny skríningový nástroj, v ktorom je test vyzvaný, aby nakreslil hodiny, resp. ciferník. Umiestnenie čísel okolo kruhu si vyžaduje vizuálno-priestorové, numerické poradie a plánovacie schopnosti. Žiak by potom mal nakresliť ručičky na hodiny, tak aby ukazovali „desať minút po 11. hodine“. Test tiež hodnotí dlhodobú pozornosť, pamäť, sluchové spracovanie, motorické programovanie a toleranciu frustrácie. Existuje viacero prístupov k hodnoteniu CDT. Medzi výhody tohto testu patrí absencia jazykových a kultúrnych stereotypov (Konstam, Lehmann, 2011).

G. Test kresby ľudskej postavy (Goodenough-Harris Drawing Test)
Goodenough vytvorila v roku 1926 test kresby ľudskej postavy, ktorého východiskom bolo, že detská kresba sa vyvíja predovšetkým pridávaním detailov. Harris v roku 1963 jej verziu rozšíril a revidoval. Dôraz kládol tiež na presnosť zobrazenej reality. Vytvoril hodnotenie podľa 73 položiek a zvlášť bola hodnotená ženská a mužská postava. Modifikáciou je aj test kresby ľudskej postavy podľa Machover (1949).

H. Test kresby postavy (Šturma, Vágnerová, T-76, 1992)
Ako sme už uviedli, existuje mnoho testov kresby postavy. Detailnejšie si popíšeme test podľa Šturmu a Vágnerovej (2010), ktorý vhodne demonštruje skúmanie kresby zo psychometrického hľadiska. Zameriava sa na oblasť dielčích schopností zrakovej percepcie, jemnej motoriky, senzomotorickej koordinácie, koncentrácie pozornosti, imaginácie, pamäti, orientácie na ploche, v priestore, seriality a intermodality. Test je určený pre deti od 3,5 roku do 11 roku. U malých detí sa odporúča realizovať test individuálne. Pri skupinovej administrácii by skupina nemala byť väčšia ako 8 až 12 detí. Kreslí sa na papier veľkosti A4, má 35 položiek, ktoré sú rozdelené do dvoch oblastí. 15 položiek je zameraných na obsahovú časť, v rámci ktorej sa hodnotia jednotlivé detaily. Vo formálnej časti sa hodnotí celkové spracovanie obsahuje 20 položiek. Pri hodnotení obsahových položiek hodnotíme, ako je zobrazený trup. Ten musí byť nakreslený dvojdimenzionálne, hlava s trupom nesmie splývať. Krk by mal byť tiež dvojdimenzionálny. Hodnotenie testu spočíva v tom, že ak dieťa zobrazí položku správne dostane 1 bod, ak ju nezobrazí alebo zobrazí nedostatočne dostane 0 bodov. Jeden bod udeľujeme za každé správne nakreslenie úst, nosa, obočia, očí, rias, vlasov. Ďalší bod sa udelí, ak sú vlasy nakreslené tak, aby nebolo vidieť obrys hlavy. Ruky a prsty môžu byť stvárnené akýmkoľvek spôsobom, musí však byť správny ich počet aj umiestnenie. Pri posudzovaní topánok a chodidiel hodnotíme kladne aj jednodimenzionálne stvárnenie. Posledné tri body udeľujeme za oblečenie, ktoré by malo byť netransparentné a kompletné. Formálna časť sa zameriava na proporciu hlavy, kde je potrebné porovnávať či je hlava menšia než polovica tela a zároveň väčšia než desatina trupu. Pokiaľ je postava nakreslená z profilu, tak by mala byť vyobrazená celá. Ďalej posudzujeme proporcie očí, rúk, trupu, nôh a chodidiel. Tu udeľujeme po jednom bode za správne znázornenie rozmerov – šírky a dĺžky. Posudzujeme tiež spôsob pripojenie rúk ku trupu aj rozpoznateľné ramená. Hodnotí sa aj uhol medzi rukami a trupom, ktorý by nemal byť väčší než 90 stupňov. Pri určovaní symetrie si všímame, čí sú obe ruky a nohy rovnako dlhé a pod. V rámci kresby postavy sa kvalitatívne hodnotí aj senzomotorická koordinácia, kde sa prideľuje jeden bod za úspešnú realizáciu ťahov čiar a liniek.

I. Rey-Osterriethov test komplexnej figúry (Košč, Novák, T-65, 1997)
Pôvodne bol tento kresbový test určený primárne na zisťovanie úrovne organizácie percepčnej aktivity, vizuomotorickej pozornosti a kontroly a kapacity bezprostrednej zrakovej pamäti. Dnes sa častejšie využíva na testovanie špecifických schopností - vnímania a zapamätávania priestorových vzťahov, mentálnej manipulácie s priestorom. Materiál pozostáva z jedného geometrického obrazcu zobrazeného na predlohe. Obrazec predstavuje nezvyčajnú geometrickú štruktúru pozostávajúcu z rôznych častí. Samotné prvky sa dajú ľahko samostatne zreprodukovať, kreslenie nevyžaduje nijaké grafické predpoklady. Problém je v ich usporiadaní do celku. Úlohou žiaka je najprv obrazec prekresliť podľa predlohy odkresliť a následne ho po kratšej pauze nakresliť spamäti. Časové trvanie nie je obmedzené, ale vyhodnocuje sa v rámci kvalitatívnej analýzy. Hodnotenie výsledkov sa uskutočňuje na základe bodového hodnotenia každého z 18 prvkov, ktoré vytvárajú figúru. Posudzuje sa nielen počet nakreslených prvkov, ale aj ich kvalita a pozícia vo vzťahu k celku, a stupeň presnosti a kvalita čiar. Normy sú uvedené pre vek 5,6 rokov až 17,6 rokov (Mikulajová, 2009).

J. Kresebný test školskej zrelosti
Tento test na naše podmienky adaptovali Gajdošová a Herényiová (1996) a slúži na orientačné posudzovanie školskej pripravenosti detí pred vstupom do základnej školy. Je postavený na báze projekcie, dieťa má kresliť presne definované tvary, obrazce. Vďaka tomuto testu môžeme získať informácie o pracovnom štýle a pracovnom tempe dieťaťa, o úrovni porozumenia pojmov a o úrovni pamäte, o koordinácii pohybov a o úrovni vizuálnych schopností, o porozumení matematických pojmov a relácií a o všeobecnej vývinovej úrovni dieťaťa.

Kresebné projektívne testy a testy tvorivosti

A. Kresba ľudskej postavy
Býva vnútorným aj vonkajším autoportrétom žiaka. Je potrebné si v kresbe všímať najmä veľkosť, umiestnenie, prítlak, kvalitu linky, spontánnosť či naopak rigiditu. Pre diagnostiku je najdôležitejšia tvár, oblečenie, bizarné prvky, ale tiež ruky. Kopitz (In: Šicková, 2005) identifikuje 30 najčastejších emocionálnych porúch v kresbe: integrácia, tieňovanie, veľkosť figúr, asymetria, neprimeraná dĺžka končatín, škuľavosť, znázornenie genitálií, ruky bez prstov a pod.

B. Namaľuj osobu, ktorá trhá jablko zo stromu (DPAT, Gantt)
Test vytvorila Linda Gantt (1997), súčasná americká arteterapeutka. Test obsahuje manuál s inštrukciou: „Nakresli osobu, ktorá trhá jablko zo stromu.“. Pomocou bodovej škály od 0 do 5 sa obrázok následne vyhodnocuje podľa formálnych elementov kresby.

C. Silverovej kresebný test (Silver Drawing Test (SDT)) a Nakresli príbeh (Draw a Story (DAS))
Test sa skladá z troch častí. Prvá časť testu SDT sa zameriava na určovanie postupnosti, prácu s horizontálnou a vertikálnou líniou. Druhá časť hodnotí schopnosť znázorniť predmety, ktoré sú umiestnené pred respondentom. V tretej časti, ktorá tvorí samostatnú metódu (DAS), má respondent vytvoriť príbeh pomocou obrázkov. Test je možné administrovať deťom od 5 rokov, horná hranica nie je obmedzená. Test trvá približne 20 až 30 minút.

D. Body image test (Šicková-Fabrici 2002)
Test vytvorený Jaroslavou Šickovou-Fabrici, ktorý pozostáva z predkreslenej obrysovej línie ľudskej postavy na formáte A4. Pozícia postavy je ústretová, nohy sú mierne rozkročené a ruky v geste otvorenej náruče. Inštrukcia znie: „Vyfarbi túto postavu 12 farebnými pastelkami a povedz, koho predstavuje.“. Diagnostický zámer je v monitorovaní psychomotorických schopností testovaného, stav jemnej motoriky, identifikácia sa s vlastným pohlavím a vzťah k opačnému pohlaviu.

E. Test kresby stromu Baum Test podľa Kocha (1952)
Touto projektívnou metódou sa zaoberalo mnoho autorov. Najznámejší je Koch (1949), ktorý nadviazal na špekulatívne tradície nemeckej psychológie a bol inšpirovaný grafológiou. Základná téza je v tom, že žiak v kresbe stromu znázorňuje sám seba. Zväčša nakreslí taký strom, ktorý najviac reflektuje jeho emócie. Kmeň reprezentuje vnútornú silu, konáre komunikáciu a vzťahy. Sluchovo postihnutí žiaci a žiaci s NKS zväčša na strome konáre nenakreslia. Korene indikujú stabilitu či labilitu osobnosti. Jung považoval strom za symbol archetypu Ja. Český manuál vytvoril Altman (1998). Kresbu je potrebné hodnotiť od celku k analýze dominantných znakov.

F. Kresba domu
Dom v kresbe symbolizuje vlastný obraz žiaka, jeho vyspelosť, obraz jeho telesnej schránky, kontakt s realitou a citovú zrelosť. Autori Wohl a Kaufman (1985) sa domnievajú, že predstavuje aj reflexiu rodičovského domova.

G. Test Dom-Strom-Osoba (T-H-P)
Vytvoril Buck a Hammer (1969) u nás však doteraz nebol tento test štandardizovaný. Využíva sa k diagnostike obrazu osobnosti, telesnej schémy a neurotických konfliktov.

H. Kresba rodiny
Je veľmi obľúbenou metódou detskej psychodiagnostiky, čo dokazujú aj práce Matějčeka zo 60 rokov minulého storočia. Kresbu rodiny môžeme chápať ako symbolické spracovanie konštelácie tejto primárnej sociálnej skupiny, tak ako ju žiak vníma a prežíva.

I. Kresba začarovanej rodiny
Pri tomto teste znie inštrukcia nasledovne: „Predstav si, že k Vám domov prišiel kúzelník a všetkých členov tvojej rodiny premenil na zvieratká. Nakresli, ako by vyzerali a na aké zvieratá by sa premenili.“. Žiaci s nízkym sebavedomím alebo so syndrómom CAN kreslia samých seba ako malé zvieratká, či hmyz. Veľkosť a charakteristika zvierat môže veľa vypovedať o postavení jednotlivých členov rodiny.

J. Kresba kinetickej rodiny (Kinetic Family Drawing KFD)
Tvorcami tejto metódy sú Burns a Kaufman (1970). Inštrukcia znie: „Nakresli všetkých členov svoje rodiny, ako niečo robíte.“

K. Warteggov kresebný test (WZT - Wartegge-Zeigen-Test, 1939)
Bol veľmi populárny najmä v 60-tych rokoch. Poskytuje možnosť projektívneho doplnenia niektorých čiar umiestnených v prázdnych štvorcoch. Má niekoľko variantov, vychádza z Gestalt psychológie a je vhodný najmä pre žiakov s adaptačnými a emočnými poruchami.

L. Torrancov figurálny test tvorivého myslenia (1966)
Test sa zameriava na zisťovanie úrovne tvorivosti. U nás bola publikovaná figurálna verzia test (B variant) v roku 1978 so slovenskými normami pre deti od 10 do 13 rokov. Autor pri jeho tvorbe vychádzal z Guilfordovej koncepcie tvorivého myslenia.

M. KREATOS Projektívny test kreativity a osobnosti
batérie pre žiakov s mimoriadnym nadaním.

N. Urbanov test tvorivosti – figurálna verzia
Vytvoril Urban a Jellen (1993) u nás Kováč v roku 2003. Je určený pre žiakov predškolského veku až po dospelosť. Jedná sa o neverbálny test, ktorý vychádza z princípov nedokončených tvarov, ktoré je potrebné dokresliť.

Význam formálnych elementov kresby v diagnostike

V artefiletike je možné pomocou symboliky farieb lepšie spoznať aj symboliku farebných expresií žiakov. Pedagogický či odborný zamestnanec by sa mal orientovať v zákonitostiach vnímania farieb, pôsobenia farieb, ale aj vlastnostiach farieb ako teplo a chlad, svetlosť a tmavosť farieb. Zároveň je žiadúce poznať kategórie základných a komplementárnych farieb. Ak si je pedagóg vedomý komplementárneho pravidla farieb, jeho schopnosti diagnostikovať farebný výtvarný produkt sa zvyšujú. Je schopný vo farebných kombináciách obrázku žiaka rozoznať harmóniu a naopak nesúlad. Farebný kontrast vzniká, keď na jednu plochu položíme dve farby vedľa seba. Simultánny kontrast sa vytvára tým, že každá z dvoch farieb ležiacich vedľa seba zafarbuje tú druhú svojou komplementárnou farbou. Napr. komplementárnou farbou žltej je fialová. Potom zelená ležiaca vedľa žltej plochy sa bude sfarbovať do fialova (Šicková, 2016). Vo všeobecnosti môžeme povedať, že farba reflektuje iracionálne, nevedomé vrstvy osobnosti človeka. Traumatizované, týrané a depresívne deti i dospelí často odmietajú použiť akúkoľvek farbu okrem čiernej. Farebné testy (napr. Luscher) sú postavené na predpoklade, že žiak reaguje na farby podľa nevedomých zákonitostí a môže byť analyzovaný podľa takýchto špecifických reakcii. Farba je teda v artefiletike chápaná ako indikátor emócií (čierna, alebo tieňovanie je projekciou strachu, neznáma, naznačuje čierne myšlienky). Farebný test vytvoril aj český arteteterapeut Kyzour (In: Šicková, 2016) a má názov KTC (kvinterncolor). Súčasťou testu sú farebné body, farebná sebaprojekcia a posudzuje sa v ňom hlavne vzájomný vzťah a priestorové rozčlenenie farieb. Zadanie znie nasledovne: „Na formát A5 vytvor pastelkami 5 farebných škvŕn a rozmiestni ich do rohov a do stredu papiera. Použi farby podľa vlastného výberu a očísluj poradie škvŕn, ktoré si vytvoril. V prípade, že budeš chcieť použiť bielu, zvoľ si ktorúkoľvek pastelku a vytvor len prázdny krúžok.“. T. Novák (2004) sa o. i. venuje interpretácii kresby rodiny, pri ktorej je dôležité si všímať celkový dojem z kresby, osoby a ich zobrazenie, resp. nezobrazenie v kresbe, ich veľkosť, poradie, spôsob zobrazenia, výraz tváre jednotlivých postáv a zobrazenie častí ich tela. Pri interpretácii treba dodržiavať isté zásady a pravidlá.

Význam línie a umiestnenia objektov v diagnostike kresby

Priehradná (2019) popisuje všeobecné prístupy v rámci interpretácii kresieb nasledovne:

1. Umiestnenie obrázku
   A. V ľavej časti: zameranie na minulosť alebo strach z budúcnosti, dôraz na emócie, zameranie na seba, vysoká impulzívnosť, snaha o okamžité uspokojovanie potrieb, sklony k nutkavému konaniu.
   B. V pravej časti: zameranie na budúcnosť alebo snaha uniknúť minulosti, dôraz na rozum, zameranosť na okolie, schopnosť odložiť okamžité uspokojenie potrieb, stabilita/rigidita, sklony pevne riadiť svoje konanie.
   C. V hornej časti: únik do fantázie.
   D. V spodnej časti: tlak zhora – z okolitého sveta, snaha o udržanie osobnej integrity, sklony k „výbuchom“.
2. Veľkosť kresby
   A. Kresba je príliš veľká – nezmestí sa na obrázok: frustrácia spôsobená tlakom okolia, sprevádzaná hnevom a sklonom k agresívnemu správaniu, pocity vnútorného napätia a podráždenosť.
   B. Kresba je príliš malá: neistota, stiahnutie do seba, nespokojnosť, sklony k regresívnemu konaniu.
3. Množstvo detailov
   A. Kresba je chudobná, obsahuje iba základné prvky (pri normálnom intelekte): vysoká miera emocionálnej záťaže, vysoká miera úzkosti, malý záujem, nechuť k spolupráci.
   B. Nadmerné množstvo detailov: nutkavá potreba dávať svetu poriadok a štruktúru.
4. Línie čiar, sila a tvar jednotlivých čiar, ktorými je kresba nakreslená, resp. ohraničená
   A. Slabé línie: strata pocitu bezpečia, nerozhodnosť alebo obavy z prehry, pocit úzkosti, strata kontroly.
   B. Silné línie vo všetkých obrázkoch: vysoká miera úzkosti.
   C. Niektoré časti obrázku si nakreslené silnejšie než ostatné: fixácia na zobrazený objekt, zjavné alebo potlačované nepriateľstvo voči tomu, čo zvýraznená časť symbolizuje.

Obr. 1 Ukážka možnej interpretácie kresby stromu (vlastné spracovanie, 2023)

Autor kresby stromu I. K. je žiak 1. ročníka strednej odbornej školy. Je evidovaný ako žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami – porucha učenia – dyslexia a dysgrafia a narušená komunikačná schopnosť. V domácnosti žije so svojim otcom a starším bratom. Matka ich opustila, keď mal asi I. K. jeden rok. Momentálne žije matka v zahraničí, občas pošle deťom nejaký darček, I. K. s ňou sporadicky komunikuje - telefonicky. Starší brat matku odmieta a nie je s ňou v kontakte. Do svojich 12 rokov žil I. K. so svojimi starými rodičmi. Pred rokom sa s otcom a starším bratom odsťahovali. I. K. má so starými rodičmi veľmi blízky vzťah. Otec je šofér z povolania, veľa pracuje, doma, so synmi, trávi málo času. I. K. pôsobí veľmi neisto, často nosí na hlave kapucňu, v ušiach slúchadlá, chodí zhrbený s rukami vo vreckách. Vyhýba sa očnému kontaktu, kvôli poruche reči (a aj kvôli prebiehajúcej zmene hlasu - mutovaniu) nie je ochotný komunikovať, snaží si zakrývať si neustále tvár (plnú akné) rukami, kapucňou, sklonenou hlavou. Učitelia v škole, ktorú I. K. navštevuje, sa sťažujú, že jeho správanie sa v poslednej dobe zhoršilo, na hodinách je drzý a odmieta spolupracovať. Počas samotnej kresby stromu bol I. K. pokojný. Šrafovanie v kresbe naznačuje úzkostné črty. Znázornenie zvieratka a jeho skrýše vyjadruje túžbu po návrate do materského lona a vypovedá tiež o prežitej traume z odchodu matky v ranom veku a jej stálej absencie. Aktuálne v jeho živote chýbajú aj signifikantné osoby v podobe starých rodičov. Konáre na strome sú hrubé, ale bez listov, čo naznačuje absenciu kvalitných a zmysluplných vzťahov a problémy v komunikácii. Korenie sú nad povrchom, čo vypovedá o slabom zakotvení v rodine i v živote.

Záver

Najdôležitejšou podmienkou pri pedagogickej orientačnej diagnostike je byť pri analýze opatrný, komunikovať všetky zobrazené objekty so žiakom, nikdy nevyhodnocovať kresbu bez jeho prítomnosti. Kresba je úžasným komunikačným prostriedkom, prispieva k vytvoreniu unikátneho životného príbehu a je prejavom subjektívnej dimenzie žiaka. Ten pomocou kresby dáva pedagógovi možnosť nahliadnuť do svojho prežívania a vďaka expresívnej činnosti sa kresba stáva nástrojom podporujúcim ich vzájomný vzťah. Keďže je veľmi zložité vytvárať konečné interpretácie ohľadom konceptu, je vhodné využívanie fenomenologického prístupu k pochopeniu žiackej tvorby (Malchiodi, 2012). To znamená pozerať sa na vytvorené artefakty z hľadiska variácií ich významovosti, kontextu v akom boli vytvorené a spôsobu chápania zmyslu života z pohľadu žiaka. Je potrebné brať žiaka ako experta v rámci jeho skúseností a povzbudzovať ho k rozvíjaniu naratív a k reflektívnemu dialógu. Artefiletika ponúka nevídaný priestor na pozorovanie, komunikáciu a analýzu vzniknutých produktov a celého tvorivého procesu.

Autorka: PaedDr. Barbora Sender, PhD.
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky
Projekt: KEGA 011UKF-4/2023 - Podporný artefiletický program pre žiakov stredných škôl s vývinovými poruchami učenia

Zoznam bibliografických odkazov

ALTMAN, Z. (1998). Pracovný materiál. Praha.

BUCK, J. N., HAMMER, E. F. (Eds.). (1969). Advances in House-Tree-Person techniques: Variations and applications. Los Angeles: Western Psychological Services.

GAJDOŠOVÁ, E., HERÉNYIOVÁ, G. (2006). Rozvíjení emoční inteligence žáků: prevence šikanování, intolerance a násilí mezi dospívajícími. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-115-8.

GANTT, L., TABONE, M. (1997). The Formal Elements Art Therapy Scale: A measurement system for global variables in art. In: Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association. Volume 18, 2001 - Issue 1. https://doi.org/10.1080/07421656.2001.10129453

KONSTAM, V., LEHMANN, I., S. (2011). Emerging adults at work and at play: Leisure, work engagement, and career indecision. Journal of Career Assessment, 19(2), 151–164. https://doi.org/10.1177/1069072710385546

MACHOVER, K. (1949). Personality projection in the drawing of the human figure: A method of personality investigation. Charles C Thomas Publisher. https://doi.org/10.1037/11147-000

MALCHIODI, C. (2012). Handbook of Art Therapy. Guilford Press, ISBN 978-160-918-975-4.

MIKULAJOVÁ, M. (2009). Metódy diagnostiky dyslexie. Bratislava: MABAG spol. s r. o. ISBN 978-80-89113-73-6.

MÜLLER, O. (2014). Terapie ve speciální pedagogice. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-4172-7.

NOVÁK, T. (2004). Co dítě sděluje, když nakreslí rodinu? Praha: Rubico. ISBN 80-7346-037-8.

PRIEHRADNÁ, D. (2019). Možnosti diagnostiky vzťahovej väzby. Martin: Edugraf. ISBN 978-80-97-333-70-6.

PŘINOSILOVÁ, D. (2007). Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido. ISBN 80-731-5157-7.

ŠICKOVÁ – FABRICI, J. (2002). Základy arteterapie. Praha : Portál, ISBN 80-7178-616-0.

ŠICKOVÁ, J. (2005). Význam výtvarných materiálov a médií v arteterapii. Bratislava, ISBN 80-969376—-6.

ŠICKOVÁ – FABRICI, J. (2016). Arteterapia – užitkové umenie? Martin : Petrus, ISBN 80-8923-310-4.

ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. (2003). Klinická logopedie. Praha: Portál. ISBN 80-736-73-40-6.

ŠTURMA, J., VÁGNEROVÁ, M. (1982). Kresba ľudskej postavy. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, n. p. 1982

ŠVANCARA J, ŠVANCAROVÁ L. (1972). Longitudinální sledování vývoje kresby. Československá psychologie, 1972; 16: 1–14.

URBAN, K., K., JELLEN, H., G. (1993). Test for Creative Thinking - Drawing Production (TCTDP). Lisse, Netherlands: Swets and Zeitlinger.

WOHL, A., KAUFMAN, B. (1985). An Interpretation Of Artwork By Children From Violent Homes. New York: Brunner/Mazel.