Intergenerational learning as a form of aggressive behaviour
Abstrakt: Cieľom príspevku autorky je objasniť a priblížiť podstatu medzigeneračného učenia v rodinnom prostredí a následne vyzdvihnúť dôležitosť rozvíjania medzigeneračných aktivít v súčasnej rodine medzi starými rodičmi a vnúčatami ako významný prostriedok a nástroj prevencie vo vzťahu k vybranému sociálno-patologickému javu, konkrétne k agresívnemu správaniu detí a mládeže, ktoré je vážnym spoločenským problémom a má neustále stúpajúcu tendenciu. Autorka danú skutočnosť dokumentuje konkrétne na prípadovej štúdii.
Kľúčové slová: medzigeneračné učenie v rodine, agresivita, starý rodič, vnúča, prevencia.

Abstract: The main objective of the article is to clarify and approximate the substance of the intergenerational learning in the family environment. Subsequently, the author emphasizes the importance of developing intergenerational activities in the current family between the grandparents and grandchildren. She considers them to be a significant means and tool of prevention in relation to a chosen social-pathological phenomenon, specifically to the aggressive behaviour of children and teenagers which represents a serious social problem having an incessantly growing tendency. The author demonstates the mentioned fact on a particular case study.
Key words: intergenerational learning in the family, aggressiveness, grandparent, grandchild, prevention

Foto: Peter Senko (2018)

Úvod

Ak považujeme proces ľudského učenia za nikdy nekončiaci, môžeme bez váhania povedať, že práve prostredie rodiny predstavuje miesto, kde sme sa mnohé naučili, stále sa učíme a ešte sa aj naučíme. Práve preto má edukačný proces v rodine výsadné postavenie spomedzi iných foriem a spôsobov učenia. Zároveň je základom pre vzdelávanie (sa) aj pri iných príležitostiach a v iných situáciách.

1 Medzigeneračné učenie v rodine

Medzigeneračné učenie v rodine považujeme za celoživotné informálne vzdelávanie a jednotliví členovia rodinného spoločenstva môžu fungovať ako edukátori, aj ako edukanti. Tento druh učenia zahŕňa v sebe všetky javy a procesy, ktoré napomáhajú obojsmernému prenosu poznatkov, skúseností a postojov v rodine. Toto učenie sa teda uskutočňuje v konkrétnych situáciách rodinného života, v interakciách a spoločných činnostiach všetkých zúčastnených generácií (detí, rodičov, starých rodičov). Nadobúda rôzne podoby, ktoré sa sústredia najmä na spoločné činnosti v rodine, ktoré dávajú príležitosť učiť sa všetkým členom. Cez tieto každodenné aktivity, ako sú prechádzky, rodinné výlety, spoločná príprava jedla a spoločné stolovanie, práce v záhrade, návšteva kultúrnych a športových podujatí, diskusie a konverzácia na rôzne témy, deti, resp. vnúčatá získavajú kompetencie pre bežný život a zároveň sú podporované ich vedecké a technologické znalosti (Rabušicová, M. et al., 2011). Učenie v rodinnom kontexte, prebiehajúce medzi odlišnými vekovými generáciami, nevychádza z konkrétnych učebných plánov či predstáv, ale častokrát sa deje náhodne, nezámerne, neuvedomene a zostáva netematizované. V mnohých prípadoch sa opiera o formy imitácie a o poznatky i skúsenosti členov staršej generácie, ktorí ich odovzdávajú deťom a mladým či strednej generácii. V rámci aktivít medzigeneračnej edukácie sa uplatňujú rôzne druhy učenia (senzomotorické, verbálno-kognitívne, sociálne), avšak pri medzigeneračnom učení v kontexte rodinného prostredia jasne dominuje učenie sociálne (práve preto je možné považovať ho za preventívny nástroj vo vzťahu k sociálno-patologickým javom).

K téme medzigeneračného učenia medzi starými rodičmi a vnúčatami neexistujú komplexné (kvantitatívne či kvalitatívne) výskumy a v našej krajine úplne absentujú. Starí rodičia sa v dnešnej dobe stávajú významným pilierom a osobou v procese edukácie vnúčat a stále viac sú jeho aktívnymi účastníkmi. Ich prítomnosť v rodinnom kruhu je nevyhnutná a nenahraditeľná v oblasti výchovy a vzdelávania najmladších členov (Sanz Ponce, R., Mula Benavent, J. M., Moril Valle, R., 2011). Pozorujúc zmeny rodinnej štruktúry a modelu rodinného života, ktorý prevažuje v dnešnej dobe, je dobré pripomenúť a vyzdvihnúť dôležitosť úlohy a funkcie starých rodičov, ktorú zastávajú pri učení a prvotnej socializácii dieťaťa v rámci rodiny. Rovnako, keď vnímame postupný rozvoj koncepcie a súčasnej reality seniorov, musíme sa snažiť, spájajúc tieto skutočnosti, o obnovu roly starého rodiča ako veľmi užitočného a prospešného nástroja, ktorý prispieva k tomu, aby dieťa rástlo ako osobnosť a aby sa vzdelávalo i vychovávalo v kontexte medzigeneračných vzťahov (Atanes, M. P., 2002).

1.1 Medzigeneračná edukácia ako preventívny nástroj agresívneho správania

Agresia a agresívne správanie patrí v dnešnej dobe k najčastejším negatívnym sociálnym deviáciám, je komplexným a multikauzálnym fenoménom a stáva sa v súčasnosti problémom v celosvetovom meradle. Pri žiakoch ZŠ sa stretávame so širokým spektrom problémového správania a obzvlášť závažným problémom, na ktorý poukazujú viacerí odborníci, sa stáva práve tento typ správania, ktoré prejavujú deti voči sebe navzájom, ale, žiaľ, stále s väčšou intenzitou jeho adresátom sa stávajú aj rodičia, učitelia a vychovávatelia. Vychádzali sme z výskumu, venovanému sociálno-patologickej problematike mládeže v SR, ktorý bol realizovaný na základných a stredných školách v rámci celého Slovenska. K najfrekventovanejším sociálno-patologickým javom, s ktorými sa učitelia stretávajú u svojich žiakov, patrí fajčenie, záškoláctvo, konzumácia alkoholických nápojov, šikanovanie, resp. agresívne správanie a užívanie nelegálnych drog (Pétiová, M., 2015; Emmerová, I., 2011; Böhmová, P., 2011). Na ZŠ zostáva najčastejšou poruchou záškoláctvo, ale za ním hneď nasleduje agresia a násilie. Preto aj najväčšiu pozornosť v oblasti preventívnych opatrení venujú odborníci práve predchádzaniu agresii a násilia (64%) (Böhmová, P., 2011).

Višňovský (2011, in: Kraus, B., 2014) vo svojej publikácii prezentoval názor, že najlepšou prevenciou sociálno-deviantného správania je práve dobre fungujúca rodina s jasne stanovenými normami a pravidlami vzájomného spolužitia, rodina, v ktorej rodičia majú čas na svoje deti, predstavujú pre ne vzor i model konania a kde láska, porozumenie, tolerancia, rešpekt i úcta sú atribútmi determinujúcimi každodennú rodinnú prax a život. Rodina je teda významným preventívnym a ochranným faktorom pred výskytom sociálno-patologických javov u detí a mládeže, ale rovnako aj dominantným rizikovým činiteľom problémového správania (Hroncová, J. et al., 2015). Rovnako to predpokladá, že samotná spoločnosť bude uznávať rodinu ako základný socializačný i výchovný element a kreovať podmienky nevyhnutné pre jej optimálne fungovanie. Avšak otázka znie: Je súčasná rodina takou rodinou, ktorá by spĺňala uvedené kritériá?

Práve z týchto vyššie uvedených dôvodov vnímame stále viac dôležitosť medzigeneračnej edukácie v rodinnom prostredí medzi starými rodičmi a vnúčatami ako efektívny preventívny nástroj vo vzťahu k výskytu agresívneho správania u detí. V nasledovnej časti vymenovávame niektoré pozitívne aspekty intergeneračnej výmeny. Zo zrealizovaných medzigeneračných programov v rôznych krajinách evidentne vyplýva, že ku kladným prínosom nesporne patrí znižovanie účasti detí a mládeže na rôznorodých sociálno-patologických javov:

• seniori sa stávajú pre mladších oporou vo chvíľach ťažkostí a problémov, v menšej miere je u nich zaznamenaná spoluúčasť na agresívnych, asociálnych a antisociálnych činoch (Sanchéz Martínez, M. et al., 2010),
• mladšia generácia mení svoje postoje k starším ľuďom, zlepšujú sa ich vzájomné vzťahy,
• zvyšovanie pocitu sociálnej zodpovednosti, zapájanie sa do rôznych voľnočasových aktivít v spolupráci so seniormi, čo je zároveň prevenciou pred drogovou závislosťou a antisociálnym správaním (Sanchéz Martínez, M. et al., 2010).
• u oboch generácií sa rozvíja schopnosť učiť sa; podporuje sociálnu integráciu a redukuje sociálnu segregáciu (García Mínguez, J., Bedmar Moreno, M., 2002),
• zvyšovanie pocitu osobnej hodnoty a sebadôvery (Sanchéz Martínez, M. et al., 2010),
• lepšia účasť na školskej dochádzky, lepšie školské výsledky, nižšia pravdepodobnosť sociálno-patologického konania (Rabušicová, M. et al., 2011),
• útek zo samoty, z izolácie, reintegrácia do rodín a do spoločnosti, vznik nových priateľstiev; zvyšovanie sebaúcty a motivačných činiteľov; rozvoj predovšetkým sociálnych zručností (Sanchéz Martínez, M. et al., 2010).

Vieme, že agresivita je komplexný a multikauzálne podmienený fenomén so svojimi pozitívnymi i negatívnymi stránkami a prejavy agresie môžu odrážať psychosociálny vývin jej nositeľa, aktuálnej životnej situácie, v ktorej sa nachádza alebo konštelácie osobnostných dispozícií a kognitívnych stratégií. Príčiny môžu byť teda biologického (vrodeného) i sociálneho rázu (získané). Získané dispozície majú súvis najmä s úrovňou sociálneho učenia (Fischer, S., Škoda, J., 2014; Emmerová, I., 2014), ktoré na prvom mieste prebieha v rodine. Preto je veľmi dôležité v otázkach prevencie zamerať sa najmä na sociálne prostredia, v ktorých sa dieťa pohybuje a ktoré primárne ovplyvňujú jeho postoje, názory a vštepujú mu hodnoty, ktoré sa následne premietajú do jeho konania a správania voči iným. Prvý post nepochybne v tomto smere zastáva rodina, v ktorej sa dieťa učí vytvárať vzťahy k sebe, k druhým, k spoločnosti, rozvíja svoje schopnosti, osvojuje si normy, učí sa empatii, tolerancii, rešpektu a chápaniu ľudí vo svojom okolí. Práve v rodinnom spoločenstve si osvojuje základnú životnú stupnicu hodnôt a kladú sa u neho základy budúceho správania mimo tejto inštitúcie (Koťa, J., 2015).

2 Metodologická orientácia výskumu

Cieľom nášho výskumu bolo zistiť a vysvetliť, akú úlohu zohráva učenie v rodinnom prostredí medzi starými rodičmi a vnúčatami v kontexte prevencie agresívneho správania rôznej symptomatológie u vnúčat. Do skupiny výskumnej vzorky, pri ktorej sme využili metódu prípadovej štúdie, patrili starí rodičia a ich vnúčatá nami zvolených piatich rodín. Prostredníctvom nej sme sa snažili objasniť, analyzovať a detailne popísať obsah a podstatu medzigeneračného učenia (medzi starými rodičmi a vnúčatami) v konkrétnych rodinách a zároveň skúmať vzťah medzi týmto učením a výskytom agresívneho správania u vnúčat. Jednalo o výber dostupný a zámerný, ktorý sa uskutočnil na základe kontaktov, ktoré sme nadobudli v rámci svojej komunitnej práce. Kritériom výberu boli nasledovné typické znaky: viacgeneračná rodina žijúca v jednej domácnosti, alebo aj v oddelených domácnostiach; generácia starých rodičov musí mať aspoň jedného člena; musí ísť o rodinu, v ktorej môžeme dieťa či deti zaradiť do „kategórie ohrozených“ podľa ponímania Vašeka (2006): do tejto skupiny zaraďujeme deti a mládež, ktorí sú trvale vystavení nepriaznivým spoločenským, ekologickým, výchovným či iným vplyvom. Ak nedôjde k náprave podmienok, môže u nich nastať narušenie v oblasti psychickej, somatickej či sociálnej integrity a môžu reagovať na prežívanú situáciu poruchami správania a inými neadekvátnymi reakciami a postojmi (v našom prípade máme na mysli agresívne správanie ako jednu z foriem porúch správania).
Zmienený výskumný postup je špecificky vhodný najmä u nových tematických oblastí, medzi ktoré medzigeneračné učenie určite patrí. Daný typ výskumu sme zvolili z dôvodu, aby bolo možné popísať a porozumieť medzigeneračným vzťahom a medzigeneračnému učeniu v celej jeho šírke a hĺbke a s ním súvisiacu prítomnosť sociálno-patologického javu (konkrétne agresívneho správania) vo vybraných rodinách. Našu prípadovú štúdiu sme klasifikovali ako deskriptívno-explanačnú. Na doplnenie údajov sme využili aj metódu pološtruktúrovaného rozhovoru, a to pri rozhovore v rodine s cieľovou skupinou starých rodičov i detí, kde dôraz bol kladený na mapovanie edukačnej stratégie v rodine a zároveň na jej súvislosti so situáciou v rodine, kde je dieťa ohrozené a môže sa stať nositeľom agresívneho správania a osvojiť si nevhodné vzorce konania a správania

2.1 Čiastkové výsledky výskumu

Za podklad pre vypracovanie jednotlivých prípadových štúdií v počte päť (v našom príspevku uvádzame jednu) sme využili údaje o rodine získané z našich osobných kontaktov s jej členmi v rámci pomoci a podpory, ktorú im poskytujeme prostredníctvom komunitnej práce a rovnako sme čerpali z dát nadobudnutých metódou pološtrukturovaných rozhovorov. Realizovali sme ich s vnúčaťom z ohrozenej rodiny (Vašek, Š., 2006) alebo podľa Helusa (2015) z problémovo zaťaženej rodiny a jeho starým rodičom, ktorého sme poznali a ktorý bol ochotný odpovedať na položené otázky. Dané rozhovory boli primárne zamerané na zisťovanie priebehu, obsahu, druhu, smeru a úrovne medzigeneračného učenia v rodine medzi starými rodičmi a vnúčatami, ale naším cieľom bolo zistiť aj kvalitu vzťahov medzi oboma generáciami, roly, ktoré zastávajú starí rodičia pri výchove vnúčat a ako sa menia v závislosti od veku vnúčat, typy edukátorov v kontexte intergeneračného vzdelávania a pod. Všetky rozhovory sme nahrávali na diktafón s dovolením všetkých respondentov. Zvukovú podobu odpovedí sme následne doslovne prepísali do dátových súborov.

2.1.1 Základné informácie

Aktívnymi účastníkmi nášho výskumu, ktorí prejavili ochotu zapojiť sa a ponúknuť v rozhovore cenné informácie a údaje prinášajúce hlbší vhľad do obsahu i priebehu medzigeneračného učenia v rodine medzi starými rodičmi a vnúčatami, je desaťročná Daniela a jej stará matka Otília. Vnučka žije so svojou slobodnou matkou a starou matkou (zo strany matky) v jednej domácnosti v byte, chodí do štvrtej triedy základnej školy, kde dosahuje výborné výsledky najmä v matematike (vyhrala aj známu matematickú súťaž Klokan), ale problematický je pre ňu predovšetkým slovenský jazyk. Naša vekovo najmladšia respondentka má totiž, na základe názoru triednej učiteľky, ktorá je aj špeciálnym pedagógom, vývinové poruchy učenia (dyslexiu, dysgrafiu a dysortografiu). Dieťa ale z dôvodu strachu a negatívnej skúsenosti zo psychologického vyšetrenia, odmieta absolvovať špeciálnopedagogické vyšetrenie, ktorého výsledky by umožnili individuálne venovanie sa jej školským špeciálnym pedagógom. Na základe neformálneho rozhovoru s triednou učiteľkou sme sa dozvedeli, že ona sa snaží robiť kroky v tomto smere, aby sa Danielke mohlo účinnejšie pomáhať.

2.1.2 Ohrozenie zo strany rodinného prostredia

Ako sme uviedli v úvode, Danielka je dcérou slobodnej matky, ktorá sa v podstate o dcéru nestará a všetky materské povinnosti pripadli na starú matku. Vychádzajúc z odborných prameňov (Bakošová, Z., 2005; Helus, Z., 2015) môžeme určiť hneď dva rizikové faktory tejto rodiny, ktoré môžu u Danielky vyvolať agresívne správanie, ktoré je podľa výpovedí triednej učiteľky, už v istých situáciách prítomné. Dôležitejší je však z pohľadu nášho skúmania výrok pani učiteľky, že Daniela robí veľké pokroky v oblasti správania a vďaka úsiliu starej matky, ktorá sa jej neustále venuje a snaží sa nahradiť výchovné pôsobenie oboch rodičov, sú prejavy jej agresívneho správania v stále menšej intenzite a frekvencii. Počiatočné veľké problémy vnučky vo vzťahu k jej spolužiakom sa vyriešili a v triede vládne priateľská atmosféra. Rizikové faktory prítomné v danej rodine sú nasledovné:

1. Dieťa narodené nezrelej matke:

matka Danielky je v podstate ešte sama dieťaťom, čo sa týka zrelosti dospelého človeka. Nedokáže na seba prevziať sociálnu rolu matky so všetkými povinnosťami, sama sa správa k vlastnej matke ako dieťa, ktoré potrebuje ešte pomoc a starostlivosť neprimeranú jej veku. Má ukončené stredoškolské vzdelanie, pracuje ako predavačka, ale voľný čas venuje sebe, svojím záľubám, partii a starostlivosť o svoje dieťa prenecháva úplne na starú matku, ktorá preberá na seba rodičovskú zodpovednosť. Nielenže sa o Danielku stará po každej stránke, ale chodí aj na rodičovské združenia. Vlastná matka reaguje voči svojmu dieťaťu veľmi podráždene, nervózne, často sa hádajú...Veľmi výstižný obraz približujúci nám tento typ rodiny, resp. matky, nájdeme v Helusovej (2015) publikácii: nezrelosť v oblasti zamerania, životných hodnôt či životného spôsobu (rodičia majú problémy sami so sebou, so svojimi citovými vzplanutiami, s nejasnými životnými plánmi, s premenlivými náladami, s nereálnym prístupom k povinnostiam; sú skôr naučení na to, že sa niekto stará o nich a nie, aby sa oni starali o niekoho bezmocného a bezbranného; to vnáša do starostlivosti o dieťa nestabilitu, improvizáciu, čo sa odrazí neskôr v povahových črtách dieťaťa), nezrelosť v oblasti skúseností (nie sú schopní vcítiť sa do dieťaťa, berú ho ako podobné im), nezrelosť v oblasti citov (ľahko podliehajú citovým výkyvom, reagujú afektívne; nedokážu dieťa obklopiť pokojnou atmosférou trvalej pohody a nehy).

príčinou, prečo Danielka vyrastá iba s matkou bez otca, je jeho alkoholizmus, pre ktorý sa matka odmietla zosobášiť s ním. Zároveň však otec má úplne odmietavý postoj k svojej dcére. Keď ju stretne spolu so starou matkou, Otíliu pozdraví, rozpráva sa s ňou, ale Danielku úplne ignoruje, neprihovorí sa jej, správa sa k nej akoby ju vôbec nepoznal. Danielka si to veľmi dobre uvedomuje. Počas rozhovoru ukazovala aj fotku, kde ju drží otec na rukách a na otázku, kto to je, dlho váhala a až po premýšľaní pomenovala otca s vysvetlením, že ona tiež nemá o neho záujem. Paradoxom je, že Danielkin otec práve starú matku Otíliu (a nie svojich rodičov) žiada o pomoc, aby mu vybavila nejaké zariadenia na liečbu alkoholizmu. Opäť aj tento prípad potvrdzuje teóriu, v ktorej Bakošová (2005) popisuje následky jednorodičovskej rodiny: keď matka zostáva sama s dieťaťom, nie sú saturované všetky jeho potreby, chýba mu pocit úplnej rodiny, cíti, že sa líši od iných a stáva sa outsiderom v detskom kolektíve; keď dieťaťu chýba otec, zvykne sa viac správať nedisciplinovane či agresívne; veľa matiek, ktoré sa rozhodli zostať slobodné, sa správa neuroticky a podráždene ku svojim deťom.
2.1.3 Kontext medzigeneračného učenia

Danielka má zo strany otca oboch starých rodičov, ktorých občas navštevuje. Väčšie sympatie prejavuje voči starému otcovi, ktorý sa s ňou hráva. Starý otec zo strany matky zomrel, keď mala štyri roky. Pamätá si na neho a veľmi jej chýba, lebo často spolu trávili spoločné chvíle. Písali spolu, kreslili, hrali sa karty, veľa sa o všetkom rozprávali.

Rozhovor s Danielou trval takmer hodinu, pretože často odbočila od položenej otázky a chcela rozprávať, čo jej napadlo. Tiež nám ukazovala množstvo hračiek a hier. Každú sa chcela začať hrať, vysvetlila pravidlá, ale následne hneď sme skončili a vytiahla ďalšiu hru. Pomedzi tieto „odbočenia“ sme sa snažili klásť jej otázky zisťujúce intenzitu a obsah medzigeneračnej edukácie v tejto rodine, ktorá sa realizuje medzi ňou a jej starými rodičmi, teda najmä vo vzťahu k jej starej matke, ktorá sa jej venuje celé popoludnie, keď príde Danielka zo školy. Nasledovné výpovede vnučky i starej matky potvrdzujú obojsmerné prúdenie a odovzdávanie poznatkov, zručností i skúseností v rámci medzigeneračnej výmeny: „Pečieme spolu (teraz sme veľa piekli na Vianoce, už ma to aj nebavilo), varíme (polievku, rezne som obaľovala), chodíme na nákupy spolu, hráme sa – minule sme sa s babkou hrali na pokladníčku a zákazníčku. My všetko robíme spolu. Veľa sa aj rozprávame o všetkom – čo som sa naučila v škole, čo sme mali na obed. Aj keď mám problémy v škole, porozprávam jej, ale teraz už je v škole dobre, mám dobré kamarátky. Babka ma vodí aj na futbal, to ma veľmi baví...Babka mi pomáha vo všetkom. Ja ju zase učím angličtinu...“ Stará matka Otília, ktorá už nepracuje a je na dôchodku, nezávisle od odpovedí vnučky, ktoré nepočula, uviedla rovnaké aktivity, ktoré spolu vykonávajú. Zdôraznila ešte, že sa spolu učia každý deň, a tak aj ona si všetko zopakuje znovu, čo sa kedysi v škole učila. „Daniela je 90% času so mnou, stále sa spolu rozprávame. Učí ma aj angličtinu, ale veľmi mi to nejde, aj ma skúša, čo som sa naučila...“ Naozaj je obdivuhodná obetavosť starej matky, ktorá, ako sa vyjadrila, „žije už len pre Danielku, aby z nej vyrástol dobrý človek.“ Prednedávnom Otílii zistili zhubný nádor v rozsiahlom štádiu, ale jej húževnatosť a túžba žiť a vychovávať Danielku sú tak veľké, že odvážne bojuje so zákernou chorobou a výsledky terapeutického pôsobenia sú takpovediac „zázračné“. Jediné, čo by sa dalo vyčítať starej matke je až prílišná starostlivosť o vnučku, ktorá by sa mala učiť byť viac samostatná, aby sa raz v dospelosti nepodobala svojej nezrelej matke, ktorá nie je schopná prevziať zodpovednosť za svoj život ani za život svojho dieťaťa a stále sa spolieha na pomoc svojej matky, resp. starej matky - našej respondentky.
A čo si stará matka a vnučka navzájom najviac vyčítajú? Daniela kritizuje starú matku za to, že ju stále upozorňuje, diriguje, prikazuje, ale napriek tomu je vraj, ako to uvádza Otília, poslušná. „Po prvých prejavoch nevôle, protestov a vzdoru, keď jej niečo prikážem urobiť, napríklad upratať si, príde a objíme ma...“ Zase na druhej strane stará matka vyčíta vnučke jej prehnanú „divokosť“ a živosť, čo však môžeme sčasti pripísať povahe a sčasti absencii „otcovskej ruky“.

2.1.4 Záver prípadovej štúdie

Po analýze a popise vyššie uvedených skutočností a informácií získaných na základe pravidelného osobného kontaktu s rodinou, zrealizovaných rozhovorov, ale aj prostredníctvom stretnutia s triednou učiteľkou, niet pochýb o tom, že v tejto rodine intenzívne každý deň prebieha medzigeneračné učenie medzi starou matkou a jej desaťročnou vnučkou, a to obojsmerne. Benefity zo vzájomnej interakcie sú evidentne obojstranné. Na základe výpovede triednej učiteľky o zlepšení správania malej Daniely, s ktorou boli od nástupu do školy značné problémy, si dovoľujeme tvrdiť, že v tomto prípade sa jasne ukazuje preventívny potenciál (v kontexte nielen primárnej, ale aj sekundárnej a terciárnej prevencie) intergeneračného vzdelávanie vo vzťahu k nežiaducim agresívnym prejavom správania u detí a mládeže. Čo sa týka druhu učenia, opäť nachádzame všetky: senzomotorické (varenie, pečenie, nákupy...), verbálno-kognitívne (spoločná príprava na vyučovanie; učenie angličtiny; rôzne hry) i sociálne (zodpovednosť, poctivosť, rozvoj komunikačných zručností, pedantnosť, pracovitosť a pod.). V tejto časti prípadovej štúdie je našou úlohou zhodnotiť aj jednotlivé roly, ktoré v tejto rodine preberá na seba stará matka, ktorá trávi so svojou vnučkou veľa času. Môžeme u nej vnímať istú dvojrolu „matka – stará matka“, aj keď v odborných publikáciách sa nestretneme s týmto typom funkcie. Je však totiž skôr výnimkou, že by stará matka venovala vnúčaťu maximálnu starostlivosť, pokiaľ jeho matka žije a je schopná sa postarať.

Ďalšie roly, s ktorými môžeme identifikovať respondentku staršej generácie, sú nasledovné: „strážca a opatrovateľ“, ktorá je najtypickejšia práve pre jednorodičovské rodiny; „spoločník na hranie“ pri spoločenských hrách alebo pri tých, ktoré vnučka vymyslí a ktoré majú aj náučný charakter; „nositeľ morálnych hodnôt“ ako sú zodpovednosť, slušnosť, poriadkumilovnosť, pracovitosť, úcta k druhým a podobne (aj keď vyslovene v rozhovoroch nezazneli tieto hodnoty, sú zjavné a možno ich vyčítať z celého dialógu so starou matkou, ktorá prakticky sama vychováva vnučku zastupujúc oboch rodičov: „vzor plnenia povinností“ – nakoľko prevažnú časť činností vykonávajú spolu, Daniela má možnosť učiť sa mnohým veciam od starej matky imitáciou a osvojovať si sociálne roly; „pomocníci vo chvíľach krízy“ – stará matka je oporou vnučke najmä pri jej problémoch s poruchami učenia v škole, vo vzťahoch so spolužiakmi i v problematickom postoji Daniely k vlastnej matke; „odovzdávajúci bezpodmienečnú lásku“ a „rozmaznávači“ – i keď toho rozmaznávania je menej a potrebná je aj prísnosť, keďže absentuje rodičovská výchova, predsa len stará matka potvrdila, že má k nej menej autoritatívny postoj ako mala k vlastným deťom; „kamaráti a dôverníci“ – táto rola je tiež zrejmá, pretože Danielka má veľmi dôverný vzťah so starou matkou a dokáže sa jej zveriť naozaj so všetkým. Ak by sme mali určiť a pomenovať roly rodinných edukátorov, určite dominuje u starej matky radca a vzor a u vnučky nachádzame netradične experta, ktorý chce síce starej matke odovzdať vedomosti z cudzieho jazyka, ale zároveň chce ukázať, čo všetko vie ona, prípadne byť za to ocenená.

Záver

V dnešnom svete zaznamenávame neustále zvyšovanie početnosti a frekvencie rôznorodých sociálno-patologických fenoménov, kriminality a delikvencie každého druhu i stupňa. V dnešnej dobe ide u detí a mládeže najmä o stále častejšie a intenzívnejšie prejavy i dôsledky agresie a agresívneho správania, kde jedným z dôvodov je aj zanedbaná alebo nesprávna edukácia, neschopnosť mladej generácie komunikovať, viesť dialóg, aktívne počúvať, konštruktívne riešiť konflikty, vytvárať dlhodobé, pevné a zdravé vzťahy a na základe nich dozrievať ako ľudská bytosť v biologickej, psychickej, sociálnej i duchovnej oblasti. Medzigeneračné učenie, založené na rozvíjaní a upevňovaní intergeneračných vzťahov medzi mladými ľuďmi a seniormi, vnímame preto ako veľmi účinnú cestu a prostriedok prevencie nežiaducich spoločenských javov, v našom prípade agresívneho správania, a ako najhodnotnejší sociálny kapitál.

Autorka: PhDr. Petra Jedličková, PhD.
Literatúra

ATANES, M.P. 2002. El rol de abuelo-abuela. Nuevas relaciones intergeneracionales en la familia. In MÍNGUEZ, J. G., MORENO, M. B. (eds.). Hacia la educación intergeneracional. Madrid : Dykinson, s. 103 – 112. ISBN 84-8155-885-0.
BAKOŠOVÁ, Z. 2005. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava : FF UK. 251 s. ISBN 80-89236-00-6.
BÖHMOVÁ, P. 2011. Agresívne poruchy správania a ich prevencia. In Prevencia, roč. 10, č. 1, s. 35 – 39. ISSN 1336 – 3689.
EMMEROVÁ, I. 2014. Aggressive Behaviour of Pupils against Teachers – Theoretical Reflection and School Practise. In The New Educational Review, roč. 35, č. 2, s. 147 – 156. ISSN 1732 – 6729.
EMMEROVÁ, I. 2011. Učitelia a agresívne správanie žiakov základných a stredných škôl. In Prevencia, roč. 10, č. 1, s. 15 – 19. ISSN 1336 – 3689.
FISCHER, S., ŠKODA, J. 2014. Sociální patologie. Praha : Grada. 232 s. ISBN 978-80-247-5046-0.
GARCÍA MÍNGUEZ, J., BEDMAR MORENO, M. 2002. Hacia la educación intergeneracional. Madrid: Dykinson, 2002. 269 s. ISBN 84-8155-885-0.
HELUS, Z. 2015. Sociální psychologie pro pedagogy. 2. dopl. vyd. Praha : Grada. 400 s. ISBN 978-80-247-4674-6.

HRONCOVÁ, J., EMMEROVÁ, I., CIMPRICHOVÁ GEŽOVÁ, K. 2015. Sociálno-výchovná práca s rodinou z aspektu sociálnej pedagogiky. Banská Bystrica : UMB. 180 s. ISBN 978-80-557-0926-0.
JEDLIČKOVÁ, P. 2016. Medzigeneračné učenie ako prevencia sociálno-patologických javov. Dizertačná práca. Nitra : UKF. 178 s.
KOŤA, J. 2015. Hlavní činitelé socializace. In JEDLIČKA, R. et al. Poruchy socializace u dětí a dospívajících. Praha : Grada, s. 34-54. ISBN 978-80-247-5447-5.
KRAUS, B. 2014. Sociálně patologické jevy a možnosti prevence v současné společnosti. In HRONCOVÁ, J., EMMEROVÁ, I. (eds.) Socialia 2014. Aktuálne problémy prevencie sociálnopatologických javov a jej profesionalizácie. Banská Bystrica : UMB, s. 16 – 24. ISBN 978-80-557-0808-9.
PÉTIOVÁ, M. 2015. Šikanovanie v základných a stredných školách. Bratislava : Centrum vedecko-technických informácií. 60 s. ISBN 978-80-89354-43-6.
RABUŠICOVÁ, M.- KAMANOVÁ, L.- PEVNÁ, K. 2011. O mezigeneračním učení. Brno: Masarykova univerzita, 2011. 212s. ISBN 978-80-210-5750-0.
SÁNCHEZ MARTÍNEZ, M., KAPLAN, M., SÁEZ CARRERAS, J. (2010). Programas intergeneracionales. Guía introductoria. Madrid : IMSERSO. 124 s. [2013-5-20]. Dostupné na internete: http://www.aepumayores.org/sites/default/files/Programas_Intergeneracion....
SANZ PONCE, R., MULA BENAVENT, J. M., MORIL VALLE, R. 2011. La relación abuelos-nietos-escuela: una excusa o una necesidad. XII Congreso Internacional de Teoría de Educación. 23 s. [cit. 2015-11-04]. Dostupné na internete: http://www.cite2011.com.
VAŠEK, Š. 2006. Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava : Sapientia. 220 s. ISBN 80-89229-02-6.