Gamification evolution in education in the period of Covid-19

Abstrakt: Článek se zabývá rozvojem gamifikace ve vzdělávání v době pandemie nemoci Covid-19. Vysvětluje pojetí gamifikace jako využívání herních prvků ve vzdělávání. Představuje dílčí výsledky výzkumu týmu Univerzity Karlovy, katedry andragogiky a managementu vzdělávání pedagogické fakulty, zkoumající využívání herních prvků v době pandemie. Poukazuje na poměrně nízké využívání gamifikace a shrnuje bariéry, které se pravděpodobně podílely na rozhodování, zda gamifikaci aplikovat.
Kľúčové slová: Covid-19, distanční výuka, gamifikace, vzdělávání

Abstract: The article deals with the development of gamification in education during the Covid-19 pandemic. It explains the concept of gamification as the use of game elements in education. It presents partial results of research by the team of Charles University, Department of Andragogy and Education Management, Faculty of Education, examining the use of game elements during a pandemic. It points to the relatively low use of gamification and summarizes the barriers that are still involved in deciding whether to apply gamification.
Key words: Covid-19, distance learning, gamification, education

Foto: Rudolf Baranovič - fotoobrázky života okolo nás (2021)

Úvod

Tým Univerzity Karlovy, katedry andragogiky a managementu pedagogické fakulty se zabýval výzkumem využití gamifikace v době lockdownů způsobených pandemií nemoci Covid-19. Výzkum probíhal v rámci projektu Progres Q17.¹ V našem článku bychom vás chtěli seznámit s některými zajímavými dílčími výsledky tohoto výzkumu.

Hlavní část

Gamifikace jako „součást procesu propojení s virtuální realitou se zdá být nejrychleji se rozvíjejícím trendem v oblasti podpory vzdělávání a učení. V kontextu vzdělávání je gamifikace propracovaným konceptem využití herních prvků ve vzdělávání a učení. Šířeji bychom ji mohli definovat jako chytrý design, který aktivně zapojuje uživatele do určitého úkolu nebo činnosti pomocí hry“ (Kursch, 2019). V minulých desetiletích se gamifikace v oblasti vzdělávání vyvíjela velmi rychlým tempem. Tomuto rozvoji napomáhalo především zdokonalování informačních a komunikačních technologií (dále jen ICT), jeho častější využívání a nové trendy jako jsou virtuální realita, rozšířená realita a mobilní učení.

Gamifikace může být dobře využita k motivování a inspiraci jedinců k samostatnému učení v rámci celoživotního vzdělávání ve všech typech organizací. S využitím herních prvků pro vzdělávací účely si organizace, školy, podniky mohou zajistit vysokou poptávku po vzdělávacích programech právě z důvodu jejich atraktivity, způsobené zakomponováním herních prvků. Gamifikace tak představuje jeden z fenoménů moderní digitální éry, se kterým by měli umět zacházet všichni profesionální pedagogové a andragogové. (Kursch, 2019)

Jakým způsobem se využívala gamifikace v době Covid-19, tedy v období lockdownů, kdy byla většina žáků a studentů odkázána na distanční výuku? Právě v této době se mohly zhodnotit všechny výhody gamifikace, její silné motivační faktory a poměrně snadná aplikace ve výuce. Výzkum v této oblasti provedli Kursch a Veteška (2021), kteří zkoumali využití herních prvků ve výuce v době Covid-19 ve školách v ČR. Jejich výzkum vycházel z Fergusona (2016), který výstižně shrnuje hlavní herní prvky, které lze vhodně uplatnit v rámci gamifikace:

• Leaderboardy.
• Soutěž.
• Spolupráce.
• Progresivní sledování.
• Zpětná vazba.
• Přehrávání.
• Speciální výzvy.
• Odměny / odznaky.
• Herní úrovně.

Kursch a Veteška (2021) zjistili, že 67 % dotázaných učitelů uvádí, že využívá herní prvky ve vyučování. Autoři uvádí, že očekávali vyšší číslo. Zajímavé je, že gamifikaci využívá přibližně 72 % žen učitelek a jen 60 % dotazovaných mužů učitelů. Dalším překvapujícím zjištěním bylo, že skupina učitelů do 30 let využívá gamifikaci v 85 %, skupina do 40 let v 64 % případů, skupina do 50 let také v 66 % případů, avšak skupina 50 a více let využívá gamifikaci v 85 % případů. Ohledně využívání konkrétních herních prvků jsou výsledky výzkumu jsou shrnuty v grafu 1.

Graf 1: Typy herních prvků nejčastěji využívané ve vzdělávání

Překvapivě malý poměr využívání gamifikace autory přiměl ke kvalitativnímu zjišťování, jaké problémy či bariéry bránily vyššímu využívání gamifikace, především u dotazovaných, kteří gamifikaci nevyužívaly. Zjištění Kursche a Vetešky (2021) byla následující:

• Vysoká náročnost distančního studia zabraňovala inovacím. „Škola má více žáků se sociálním znevýhodněním. Náročnost byla u většiny v tom, že jsme museli hledat optimální způsob, jak vůbec procvičit stávající učivo a také se soustředit na pravidelnost ve vyzvedávání a odevzdávání úkolů.“; „Rozvojem této formy distančního vzdělávání předpokládáme, že v následujícím období se herní prvky podaří zařadit."
• Předpokládaná malá motivace a přidaná hodnota. „Na 2. stupni to považuji vzhledem k seskupení žáků za minimálně motivační.“; „Dle mého názoru herní prvky nepřináší žádná zlepšení.“; Soutěže uplatňuji v prezenční výuce, v distanční výuce jsem ráda, když si aspoň žáci zapíšou do sešitu výuku a procvičí.“
• Nedostatečná IT gramotnost. „Nejsem ICT příliš gramotná, nemám notebook s mikrofonem a kamerou.“; „Nevím jak, jsem ráda, že mi jde zvuk a obraz.“
• Nedostatek času. „Se studenty jsem procvičoval příklady a procvičovali probíranou látku. Ke hrám jsme se nedostali. V budoucnosti plánuji finanční hru, ale na tuto hru studenti zatím nemají potřebné znalosti.“; „Využívali jsme především konzultace – dotazy, odpovědi, výklad, frontální výuku. Zadávali jsme hravé úkoly, ale online hodiny jsme se snažili maximálně využít k objasnění problematického učiva.“; „Důležité bylo dohnat a zvládnout učivo, a ne hrát si.“; „Během jedné hodiny online jsem učila tři předměty najednou u prvňáčků. Potřebovala jsem dostatečně vysvětlit čtení, vyzkoušet, jak děti čtou.“
• Charakter předmětu. „Charakter mého předmětu neumožňuje zařazení herních prvků.“; „V mém předmětu nemá toto své opodstatnění.“
• Chybějící nápaditost. „Nenapadlo mě tyto věci využít. Ale určitě se zamyslím.“; „Z důvodu velkého množství příprav na online výuku nebyl prostor a ani chuť vytvářet/vymýšlet hry. A proč by tomu tak mělo být?“; „Popravdě – nenapadlo mě hrát vyloženě nějaké hry.“; „Nehodilo se mi, nic mě nenapadlo, prvky jsou lépe využitelné pro starší děti.“
• Technická náročnost. „Nebylo to možné technicky provést v kontextu.“
• Jiné uváděné důvody. „Online výuku jsem zaměřil na probrání základního učiva a na poskytování zpětné vazby = společná kontrola a oprava úkolů zadaných pro distanční offline výuku.“; „Dost času mi trvalo, než jsem se zaběhla v klasické online výuce. Na jaře jsem online neučila.“; „Prostředí distanční výuky mi přijde nevhodné.“; „Spolupráce ze strany žáků byla značně omezená.“

Výsledky podobných výzkumů v zahraničí docházejí k podobným výsledkům (viz metastudie Nieto-Escamez a Roldán-Tapia, 2021; Para, 2021). Problém je ovšem porovnat četnost využívání s minulostí před pandemií Covid-19. Ačkoli existují dřívější důkazy o používání online nástrojů a her ve vzdělávání, počet studií využívajících gamifikované strategie během pandemie COVID-19 je omezený (Nieto-Escamez a Roldán-Tapia, 2021). Všechny zkoumané studie v rámci metastude, kterou provedl právě Nieto-Escamez a Roldán-Tapia (2021), byly zaměřeny na zlepšení učení zlepšením motivace a zapojení účastníků. Některé studie použily již existující platformu, která byla gamifikována, ale existují také zkušenosti, ve kterých autoři záměrně vyvinuli gamifikovanou aplikaci. Ve většině případů byla gamifikovaná aktivita studenty dobře přijata, považována za efektivní, vzdělávací a poutavou a v některých případech také zábavnou.

V posledních letech se v oblasti vzdělávání objevilo několik novinek. Ve věku narušeném COVID-19 lze vývoj gamifikovaných strategií výuky považovat za slibnou možnost, jak poskytnout znalosti a posílit spolupráci studentů během sociálního distancování. Přestože jsou tedy tradiční akademické učební osnovy zaměřeny na obsah a v zásadě ignorují osobní rozvoj, některé publikace o gamifikaci uvádějí, že kolaborativní činnosti mohou stimulovat motivaci a zlepšovat učení (Rutledge et al., 2018). Je zjevné, že období Covid-19 nám přineslo možnost pracovat s gamifikací v distanční výuce. Studie Kursche a Vetešky (2021) odhalila přibližnou četnost využívání gamifikace 67 %. Dále kvalitativně zjistila nejčastější problémy při takové formě výuky – gamifikaci nelze jednoduše distančně realizovat se všemi žáky; soutěžní prvky i spolupráce v distanční výuce se zařazují velmi těžko; nedostatečná participace dětí; limitované využívání nástrojů a software; čas na přípravu; technické vybavení a participace rodičů. Studie přináší i náměty na zlepšení. Takovými náměty jsou: zvyšování aktivizace žáků; lepší techniky hodnocení; využívání případových studií; používání speciálních aplikací, webových stránek; procvičování látky zábavnou formou; sbírání a zapracování zpětné vazby od studentů do výuky; zvyšování motivace; povzbuzování pozornosti; použití prvků dramatické výchovy v distanční výuce; využití Whiteboards tabule; hledání detailů a koncentrace a hraní únikových her. Studie nakonec shrnuje a diskutuje hlavní důvody nepoužívání gamifikace, kterými jsou: vysoká náročnost distančního studia zabraňující inovacím; předpokládaná malá motivace studentů a malá přidaná hodnota; nedostatečná IT gramotnost učitelů; nedostatek času; charakter předmětu; chybějící nápaditost; předsudky a technická náročnost.

Trend gamifikace v budoucnu zajisté ovlivní celoživotní vzdělávání a učení a další výzkum v této oblasti. Studium jejich nesporných výhod, ale i nedostatků pomůže nastavit směřování k neustálému zdokonalování těchto digitálních vzdělávacích metod.

Závěr

Dílčí výsledky výzkumu využívání gamifikace v době dominance distanční výuky ukazuje, že tato metoda je využívaná, avšak zdaleka ne tak často, jak bychom si mysleli. Potenciál samotné gamifikace tedy není využit právě v době, kdybychom to nejvíce čekali. Jednou z příčin jsou bariéry, které byly v našem výzkumu odhaleny. Abychom však mohli lépe porozumět dalším faktorům využívání gamifikace, sebrali jsme v rámci výzkumu také výhody a nevýhody gamifikované výuky s pohledu učitelů, s nimiž bychom seznámili čtenáře v dalším článku.

Autor: PhDr. Martin Kursch, Ph.D.
Autor vydal publikácie venujúce sa talent managementu a využívání ICT ve vzdělávání.

Zoznam bibliografických odkazov

FERGUSON, Daniel M. The Gamification of Legal Education: Why Games Transcend the Langdellian Model and How They Can Revolutionize Law School. Chapman Law Review [online]. 2016, 19(2), 629-657 [cit. 2018-11-02]. ISSN 23813237.
KURSCH, M. Trendy v digitalizaci metod vzdělávání. In VETEŠKA, J. (ed.) Vzdělávání dospělých 2018 – transformace v éře digitalizace a umělé inteligence = Adult Education 2018 – transformation in the era of digitization and artificial intelligence: proceedings of the 8th International Adult Education Conference, 11-12th December 2018 Prague. Praha: Česká andragogická společnost, 2019, s. 199–210. ISBN 978-80-906894-4-2. ISSN 2571-3841.
KURSCH, M., VETEŠKA, J. Research on gamification usage in distance learning during the Covid-19 period. In Kursch, M., Veteška, J. (eds.) Vzdělávání dospělých 2020 – reflexe, realita a potenciál virtuálního světa. = Adult Education 2020 – Reflection, Reality and Potential of the Virtual World : proceedings of the 9th International Adult Education Conference : 16 December 2020, Prague. Praha: Česká andragogická společnost, 2021. 379 s. ISBN 978-80-907809-7-2. ISSN 2571-3841. ISSN 2571-385X.
NIETO-ESCAMEZ, Francisco Antonio a María Dolores ROLDÁN-TAPIA, 2021. Gamification as Online Teaching Strategy During COVID-19: A Mini-Review. Frontiers in Psychology [online]. 12 [cit. 2021-8-15]. ISSN 16641078. Dostupné z: doi:10.3389/fpsyg.2021.648552.
PARA, Anna, 2021. Możliwości wykorzystania grywalizacji w zdalnej edukacji / The use of gamification in distance education. E-mentor [online]. 88(1), 21-29 [cit. 2021-8-15]. ISSN 17316758.
RUTLEDGE, C., WALSH, C., SWINGER, N., AUERBACH, M., CASTRO, D., DEWAN, M., et al. (2018). Gamification in action. Acad. Med. 93, 1014–1020. doi: 10.1097/ACM.0000000000002183.

¹Progres Q17 – projekt – Příprava učitele a učitelský profese v kontextu VaVaV.